Възпитание и образование - Л.Толстой

Работите по превода и редакцията на документа продължават. Последната промяна тук е от 25.03.2010 г. 10:06 ч.
Доброволците за завършването започнатото са добре дошли -->

Руский

Български

Есть много слов, не имеющих точного определения, смешиваемых одно с другим, но вместе с тем необходимых для передачи мыслей, - таковы слова: воспитание, образование и даже обучение.

  Има много думи, които, независимо от това, че нямат точна дефиниция и че се бъркат често с други, са необходими за предаването на мисли. Именно такива думи са думите възпитание и образование, и дори обучение.

Педагоги никогда не признают различия между образованием и воспитанием, а вместе с тем не в состоянии выражать своих мыслей иначе, как употребляя слово: образование, воспитание, обучение или преподавание. Необходимо должны быть раздельные понятия, соответствующие этим словам. Может быть, есть причина, почему мы инстинктивно не хотим употреблять эти понятия в точном и настоящем их смысле; но понятия эти существуют и имеют право существовать отдельно. В Германии существует ясное подразделение понятий - Erziehung (воспитание) и Unterricht (преподавание). Признано, что воспитание включает в себя преподавание, что преподавание есть одно из главных средств воспитания, что всякое преподавание носит в себе воспитательный элемент, erziehliges Element.

Педагозите никога не ще признаят, че има разлика между образование и възпитание, и едновременно с това не могат да се изразяват без да използват термините образование, възпитание, обучение или преподаване. Необходимо е да има отделни понятия, които да съответстват на тези думи. Можи би има някаква скрита причина, поради която ние подсъзнателно не желаем да ги използваме в точния, истинския им смисъл, но тези отделни понятия съществуват и имат право да съществуват отделно. В Германия има ясно разделение на понятията: erziehung е възпитание, unterricht - преподаване. Общопризнато е, че възпитанието включва в себе си и преподаване, и че преподаването е едно от главните средства на възпитанието; че всяко преподаване носи в себе си и съществен възпитателен елемент - erziehliges element.

Понятие же - образование, Bildung, смешивается либо с воспитанием, либо с преподаванием. Немецкое определение, самое общее, будет следующее: воспитание есть образование наилучших людей, сообразно с выработанным известной эпохой идеалом человеческого совершенства. Преподавание, вносящее нравственное развитие, есть хотя и не исключительное средство к достижению цели, но одно из главнейших средств к достижению ее, в числе которых, кроме преподавания, есть постановление воспитываемого в известные, выгодные для цели воспитания, условия - дисциплина и насилие, Zucht.

Ето, ние бъркаме понятието образование, building, както с възпитание, така и с преподаване. На немски най-общата дефиниция би била следната: „възпитание е образоването на възможно най-добри хора, в съответствие с типичните за една епоха разбирания за човешко съвършенство. Преподаване-то не е единственото, макар и сред главните, средства за достигане на достатъчно нравствено развитие. Освен преподаване-то, съществена роля в този процес играе и поставянето на възпитаника в подходящи за възпитание-то му условия - дисциплина и насилие, zucht.

    Дух человеческий, говорят немцы, должен быть выломан, как тело, гимнастикой. Der Geist muss gezuchtigt werden.

Човешкият дух, казват немците, трябва да бъде оформян така, както тялото се оформя с гимнастика. Der Geist muss gezuchtigt werden.

 Образование, Bildung, в Германии, в обществе и даже иногда в педагогической литературе, как сказано, или смешивается с преподаванием и воспитанием, или признается явлением общественным, до которого нет дела педагогике. Во французском языке я даже не знаю слова, соответствующего понятию - образование: education, instruction, civilisiation [выучка, наставление, просвещение (фр.).] совершенно другие понятия. Точно так же и в английском нет слова, соответствующего понятию - образование.

 В Германия в обществото и понякога дори в така наречената "педагогическа литература, образование, bildung,  или се смесва с преподаване и възпитание, или се смята за обществено явление, нямащо нищо общо с педагогиката. Във френския език аз даже не познавам дума, съответстваща на понятието - образование: education, instruction, civilisiation [обучение, наставление, просвета] са съвсем други понятия. Също така и в английския - там няма дума, съответстваща на нашето образование.

 Германские педагоги-практики иногда даже вовсе не признают подразделения воспитания и образования; то и другое сливается в их понятии в одно целое, нераздельное. Беседуя с знаменитым Дистервегом, я навел его на вопрос об образовании, воспитании и преподавании. Дистервег с злою иронией отозвался о людях, подразделяющих то и другое, - в его понятиях то и другие сливается. А вместе с тем мы говорили о воспитании, образовании и преподавании и ясно понимали друг друга. Он сам сказал, что образование носит в себе элемент воспитательный, который заключается в каждом преподавании.

Германските педагози-практици понякога въобще не признават разделянето на възпитание и образование. В техните разбирания едното и другото се сливат в едно неразделно цяло. Беседвайки със знаменития Дистервег, аз повдигнах въпроса за образование, възпитание и преподаване. Дистервег се изказа със злостна ирония за хората, разделящи тези неща, защото според неговото разбиране те са слети. А в същото време ние говорехме за възпитание, образование и преподаване, и се разбирахме съвсем ясно. Той сам каза, че образованието носи в себе си възпитателен елемент, който се съдържа също във всяко преподаване.

 

Что же значат эти слова, как они понимаются и как должны быть понимаемы?

  Какво тогава означават тези думи, как се разбират и как трябва да бъдат разбирани?

Я не буду повторять тех споров и бесед, которые имел с педагогами об этом предмете, ни выписывать из книг тех противоречащих мнений, которые живут в литературе о том же предмете, - это было бы слишком длинно, и каждый, прочтя первую педагогическую статью, может проверить истину моих слов, - а здесь постараюсь объяснить происхождение этих понятий, их различие и причины неясности их понимания.

Аз няма да повтарям споровете и беседите си с педагозите по тази тема. Нито ще изваждам от книгите всички противоречиви мнения по този въпрос - това би ми отнело прекалено много време. Освен това всеки може да провери истинността на думите ми, прочитайки която и да е педагогическа статия. Тук аз ще се постарая само да обясня  произхода на тези понятия, техните различия и причините за неяснотите при използването им.

В понятии педагогов воспитание включает в себя преподавание.

В разбиранията на педагозите възпитанието включва в себе си преподаването.

Так называемая наука педагогика занимается только воспитанием и смотрит на образовывающегося человека, как на существо, совершенно подчиненное воспитателю. Только через его посредство образовывающийся получает образовательные или воспитательные впечатления, будут ли эти впечатления книги, рассказы, требования запоминания, художественные или телесные упражнения. Весь внешний мир допускается к воздействию на ученика только настолько, насколько воспитатель находит это удобным. Воспитатель старается окружить своего питомца непроницаемою стеной от влияния мира и только сквозь свою научную школьно-воспитательную воронку пропускает то, что считает полезным. Я не говорю о том, что делалось или делается у так называемых отсталых людей, я не воюю с мельницами, я говорю о том, как понимается и прилагается воспитание у так называемых самых лучших передовых воспитателей. Везде влияние жизни отстранено от забот педагога, везде школа обстроена кругом китайскою стеной книжной мудрости, сквозь которую пропускается жизненное образовательное влияние только настолько, насколько это нравится воспитателям. Влияние жизни не признается. Так смотрит наука педагогика, потому что признает за собой право знать, что нужно для образования наилучшего человека, и считает возможным устранить от воспитанника всякое вневоспитательное влияние; так поступает и практика воспитания.

Така наречената "наука педагогика" се занимава само с възпитанието и гледа на образоващия се човек като на същество,  подчинено изцяло на възпитателя си. Само с посредничество на възпитателя му образоващият се придобива образователни или възпитателни впечатления, били те под формата на книги, разкази, наизустявания, художествени или телесни упражнения. На целият външен свят е позволено да въздейства на ученика дотолкова, доколкото възпитателят го намира за удобно. Възпитателят се старае да отдели своя питомец от влиянието на света с непроницаема стена, пропускайки през научната си училищно-възпитателна фуния само онова, което счита за полезно. Аз не говоря за това, което е правено или се прави от така наречените "останали хора", аз не воювам с мелници. Аз говоря за това как се разбира и прилага възпитанието от така наречените най-добри, водещи възпитатели. Грижите на педагога са отстранили цялото влияние на живота;  навсякъде около училището е издигната китайска стена от книжна мъдрост, през чиято фуния образователното влияние на живота е пропускано само до толкова, доколкото се харесва на възпитателите. Влиянието на живота не се признава. Такова е виждането на науката педагогика, защото обявява за свое право да знае какво е нужно за образоването на най-добрия човек, и счита, че е възможно премахването на всички противовъзпитателни влияния върху възпитаника. Така постъпва и практиката на възпитанието.

На основании такого взгляда естественно смешивается воспитание и образование, ибо признается, что не будь воспитания, не было бы и образования. В последнее же время, когда смутно начала сознаваться потребность свободы образования, лучшие педагоги пришли к убеждению, что преподавание есть единственное средство воспитания, но преподавание принудительное, обязательное, и потому стали смешивать все три понятия - воспитание, образование в обучение.

   При такова едно разбиране за нещата е съвсем естествено, че възпитание и образование се смесват: понеже се признава, че ако няма възпитание, не би могло да има и образование. В последно време, с началото на макар и смътното осъзнаване на потребността от свобода в образованието, добрите педагози стигат до убеждението, че преподаване-то е единственото средство за възпитание, но преподаване принудително и задължително, и като следствие от това, започват да смесват трите понятия възпитание, образование и обучение.

По понятиям педагога-теоретика, воспитание есть действие одного человека на другого и включает в себя три действия: 1) нравственное или насильственное влияние воспитателя, - образ жизни, наказания, 2) обучение и преподавание и 3) руковождение жизненными влияниями на воспитываемого.

 Според разбиранията на педагога-теоретик, възпитание-то е действие на един човек върху друг, което включва в себе си три действия:

1) нравствено, или насилствено, влияние на възпитателя – разбирането му за живота и наказанията;

2) обучение и преподаване;

3) управление на влиянията на живота върху възпитаника.

Ошибка и смешение понятий, по нашему убеждению, происходят оттого, что педагогика принимает своим предметом воспитание, а не образование, и не видит невозможности для воспитателя предвидеть, соразмерить и определить все влияния жизни. Каждый педагог соглашается, что жизнь вносит свое влияние и до школы, и после школы, и, несмотря на все старание устранить ее, и во время школы. Влияние это так сильно, что большею частью уничтожается все влияние школьного воспитания; но педагог видит в этом только недостаточность развития науки и искусства педагогики и все-таки признает своею задачей воспитание людей по известному образцу, а не образование, то есть изучение путей, посредством которых образуются люди, и содействие этому свободному образованию. Я соглашаюсь, что Unterricht, учение, преподавание, есть часть Erziehung, воспитания, но образование включает в себя то и другое.

Според нас грешката и смесването на понятията става, защото педагогиката отчита като свой предмет възпитание-то, а не образование-то; и не разбира обективната невъзможност на един преподавател да предвижда, съобразява и определя всички влияния на живота. Всеки педагог ще се съгласи, че животът оказва своето влияние и преди, и след училище, и - въпреки че се стараем да го премахнем - по време на/в училище. Влиянието на живота е толкова силно, че унищожава по-голямата част от влиянието на училищното възпитание; но педагогът вижда в това само недостатъчното развитие на науката и изкуството на педагогиката и признава все пак, че неговата задача е възпитанието на хората по известен образец, а не образованието, т.е. изучаването на пътищата и начините, посредством които се формират хората и съдействие на това свободно образование. Съглавявам се, че Untrricht, ученето, преподаването е част от Erziehung, възпитанието, но образованието включва в себе си и едното, и другото.

Воспитание не есть предмет педагогики, но одно из явлений, на которое педагогика не может не обратит;. внимания; предметом же педагогики должно и может быть только образование. Образование в обширном смысле, по нашему убеждению, составляет совокупность всех тех влияний, которые развивают человека, дают ему более обширное миросозерцание, дают ему новые сведения. Детские игры, страдания, наказания родителей, книги, работы, учение насильственное и свободное, искусства, науки, жизнь - все образовывает.

    Възпитанието не е предмет на педагогиката, а e едно от явленията, на които педагогиката просто не може да не обърне внимание. Предмет на педагогиката трябва и може да бъде само образованието. Според нас образованието, в широкия му смисъл, съставлява съвкупност от всички влияния, които развиват човека и му дават по-широк светоглед и нови сведения. Детските игри, страданията, наказанията на родителите, книгите, работата, насилственото и свободното учене, искуството, науката, животът - всичко това образова.

Образование вообще понимается или как последствие всех тех влияний, которые жизнь оказывает на человека (в смысле "образование человека" мы говорим - образованный человек), или как самое влияние на человека всех жизненных условий (в смысле "образование немца, русского мужика, барина", мы говорим - человек получил плохое образование или хорошее и т. п.). Только с этим последним мы имеем дело.

 Въобще образованието се разбира или като последствие на всички влияния, които животът оказва върху човека ( в смисъл за "образованието на човека" казваме - образован човек), или самото влияние на човека върху всички жизнени условия (в смисъл "образованието на немеца, на руския селянин, на господаря", казваме - човекът е получил лошо образование или добро и т.н.) Ние ще имаме работа само с последното.

Воспитание есть воздействие одного человека на другого с целью заставить воспитываемого усвоить известные нравственные привычки. (Мы говорим - "они его воспитали лицемером, разбойником или добрым человеком". "Спартанцы воспитывали мужественных людей". "Французы воспитывают односторонних и самодовольных".) Преподавание есть передача сведений одного человека другому (преподавать можно шахматную игру, историю, сапожное мастерство). Учение - оттенок преподавания, есть воздействие одного человека на другого с целью заставить ученика усвоить известные физические привычки (учить петь, плотничать, танцевать, грести веслами, говорить наизусть).

Възпитанието е въздействие на един човек върху друг, с цел да се застави възпитавания да усвои някои нравствени навици. (Ние казваме "възпитали са го като лицемер, разбойник или добър човек". Спартанците са възпитавали в мъжество". "Френските възпитаници са едностранчиви и самодоволни.") Преподаването е предаване на информация от един човек на друг (да се преподава може шахматната игра, историята, обущарското майсторство). Учението - оттенък на преподаването - е въздействие на един човек върху друг с цел да се принуди ученика да усвои някои физически навици ( да се учи да пее,  да бъде дърводелец,  да танцува,  да гребе с весла, да рецитира).

 Преподавание и учение суть средства образования, когда они свободны, и средства воспитания, когда учение насильственно и когда преподавание исключительно, то есть преподаются только те предметы, которые воспитатель считает нужными. Истина ясна и инстинктивно сказывается каждому. Сколько бы мы ни старались сливать раздельное и подразделять неразделимое и подделывать мысль под порядок существующих вещей - истина очевидна.

Преподаването и ученето са инструменти на образованието, когато са свободни, и са инструменти за възпитание, когато ученето е насилствено и когато преподаването е "изключително", т.е. когато се преподават само предметите, които възпитателят е счел за необходимо.  Всекиму се струва, че истината е ясна и инстиктивна. Колкото и да се стараем да слеем разделеното и да делим неразделимото, и да умуваме по реда на съществуващите неща - истината е очивидна.

Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим; а образование есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого - сообщать уже приобретенное им. Преподавание, Unterricht, есть средство как образования, так и воспитания. Различие воспитания от образования только в насилии, право на которое признает за собою воспитание. Воспитание есть образование насильственное. Образование свободно.

  Възпитанието е принудително, насилствено въздействие на едно лице върху друго с цел да се образова такъв човек, какъвто на нас ни се струва добър; а образованието е свободно отношение на хората, оправдано от съществуването у един човек на необходимост да придобие сведения, а у друг на необходимост да съобщи вече известните му сведения. Преподаването Unterricht е едновременно инструмент и на образованието, и на възпитанието. Разликата между възпитанието и образованието е само в насилието, което възпитанието е признало за свое право. Възпитанието е образование насилствено. Образованието е свободно.

Воспитание - французское education, английское education, немецкое Erziehun 1000 g - понятия, существующие в Европе, образование же есть понятие, существующее только в России и отчасти в Германии, где имеется почти соответствующее слово - Bildung. Во Франции же и Англии это понятие и слово вовсе не существует. Civilisation есть просвещение, instruction есть понятие европейское, непереводимое по-русски, означающее богатство школьных научных сведений или передачу их, но не есть образование, включающее в себя и научные знания, и искусства, и физическое развитие.

Понятието възпитание - френското education, английското education, немското Erziehun - е понятие, съществуващо в Европа, докато понятието образование съществува само в Русия и отчасти в Германия, където има почти съответстваща дума - Bildung. Във Франция и Англия това понятие и тази дума не съществуват изобщо. Civilisation е просвещение, instruction е европейско понятие, непреводимо на руски, което означава богатство от училищни научни сведения или тяхното предаване, но не и образование - което включва в себе си и научни знания, и изкуства, и физическо развитие.

Я говорил в 1-м No "Ясной Поляны" о праве насилия в деле образования и старался доказать, что, во 1-х, насилие невозможно, во 2-х, не приводит ни к каким результатам или к печальным, в 3-х, что насилие это не может иметь другого основания, кроме произвола (черкес учит воровать, магометанин убивать неверных). Воспитания, как предмета науки, нет. Воспитание есть возведенное в принцип стремление к нравственному деспотизму. Воспитание есть, я не скажу выражение дурной стороны человеческой природы, но явление, доказывающее неразвитость человеческой мысли и потому не могущее быть положенным основанием разумной человеческой деятельности - науки

В първия брой на [списанието] "Ясная Поляна" аз говорих за правото да се упражнява насилие в образователните дела и се постарах да докажа, че в едни случаи насилието е невъзможно, във втори случаи то не води до никакви или до някакви печални резултати, в трети случаи - това насилие не може да има никакво основание освен някакъв произвол (черкезите ги учат да крадат, мохамеданите - да убиват неверника). Възпитание-то не съществува като научна дисциплина. Възпитанието е издигнато в принципен стремеж към нраствена тирания. Възпитанието е, не казвам израз на лошата страна на човешката природа, но е явление, доказващо непълното развитие на човешката мисъл, и като такова не е достойно да бъде вложено в основата на разумната човешка дейност - науката.

Воспитание есть стремление одного человека сделать другого таким же, каков он сам. (Стремление бедного отнять богатство у богатого, чувство зависти старого при взгляде на свежую и сильную молодость, - чувство зависти, возведенное в принцип и теорию.) Я убежден, что воспитатель только потому может с таким жаром заниматься воспитанием ребенка, что в основе этого стремления лежит зависть к чистоте ребенка и желание сделать его похожим на себя, то есть больше испорченным.

  Възпитание е стремежът на един човек да направи другия такъв, какъвто е той самия. (Стремежът на бедния да отнеме богатството на богатия, чувството на завист у възрастния към свежестта и силата на младостта - чувството на завист е изведено в принцип и теория.) Убеден съм, че именно заради това възпитателят може с такава жар да се занимава с възпитанието на детето, че в основата на този стремеж лежи завистта му към детската чистота и желанието детето да бъде направено по негово подобие, то ест по-съсипано.

Я знаю барышника-дворника, постоянно подлыми путями сбивающего себе копейку, который, на мои увещания и подольщения отдать славного 12-ти-летнего своего сынишку ко мне в яснополянскую школу, в самодовольную улыбку распуская свою красную рожу, постоянно отвечает одно и то же: "оно тек-то так, ваше сиятельство, да мне нужнее всего прежде напитать его своим духом". И он его везде таскает с собой и хвастается тем, что 12-ти-летний сынишка научился обдувать мужиков, ссыпающих отцу пшеницу.

  Познавам един портиер-прекупвач, който постоянно припечелва по нещо по нечестен начин.  На моите молби и увещания да даде своя 12-годишен син при мен, в училището в Ясна поляна, той ми отговаряше все едно и също, разчеквайки червената си муцуна в самодоволна усмивка : "То си е така, ваше сиятелство, но аз преди всичко искам да го възпитам според моите разбирания". И детето навсякъде скитосва с него, а той се хвали, че 12-годишният му син вече се е научил как да мами селяните, от които татко му изкупува пшеница.

 Кто не знает отцов, воспитанных в юнкерах и корпусах, считающих только то образование хорошим, которое пропитано тем самым духом, в котором эти отцы сами воспитались? Разве не точно так же пропитывают своим духом профессора в университетах и монахи в семинариях? Мне не хочется доказывать то, что я раз уже доказывал, и то, что слишком легко доказать, что воспитание, как умышленное формирование людей по известным образцам, - не плодотворно, не законно и не возможно.

Кой не познава бащи, възпитаници на юнкерски училища, за които е добро единствено онова образование, което е пропито със същия дух, в който те самите са  възпитавани? Да не би университетските професори и монасите в семинариите да не пропиват по същия този начин духа си? Не ми се иска да доказвам пак това, което веднъж съм докавал и онова, което е съвсем лесно да се докаже - че възпитанието, като съзнателно формиране на хора по зададен образец, е неплодотворно, незаконно и невъзможно.

Здесь я ограничусь одним вопросом. Права воспитания не существует. Я не признаю его, не признает, не признавало и не будет признавать его все воспитываемое молодое поколение, всегда и везде возмущающееся против насилия воспитания. Чем вы докажете это право? Я не знаю и не полагаю ничего, а вы признаете и полагаете новое, для нас не существующее право одного человека делать из других людей таких, каких ему хочется. Докажите это право, но только не тем, что факт злоупотребления властью существует и давно уже существовал.

Тук аз ще се огранича само до един въпрос: не съществува никакво право да се възпитава. Аз не ще го призная. Не го признава, не го е признавало и не ще го признае цялото това възпитаемо младо поколение, което винаги и навсякъде се е  възпротивявало срещу насилието на възпитанието. С какво бихте оправдали това право? Аз не зная и не предполагам нищо, но вие го признавате и вярвате в това ново - за нас несъществуващо(!) - право на един човек да прави другите хора такива, каквито на него му се харесват.  Хайде сега, докажете това право, но не само с факта, че злоупотребата с власт съществува и че е съществувала в продължение на много време.

Не вы истцы, а мы - вы же ответчики. Мне уже несколько раз устно и печатно возражали на мысли, выраженные в "Ясной Поляне", так, как успокаивают неспокойное дитя. Мне говорили: "без сомнения, воспитывать так, как воспитывались в средневековых монастырях, без сомнения, это нехорошо, но гимназии, университеты совсем другое дело". Другие еще говорили: "без сомнения, это так, но, приняв во внимание и т. д. такие-то и такие-то обстоятельства, надо согласиться, что иначе невозможно". Такой прием возражений, мне кажется, обличает не серьезность, а слабость мысли.

Обвинителите тук не сте вие, ами ние. Вие сте обвиняемите. Ние на няколко пъти вече сме възразявали устно и писмено - а реалното изражение е в "Ясная Поляна" - както се успокояват неспокойните деца. Казваха ми "Несъмнено. Да се възпитава така, както се е възпитавало в средновековните манастири, не е добре. Несъмнено. Но гимназиите и университете са съвсем друго нещо." Други пък казваха: "Без съмнение е така, но като се вземе предвид това и това, и такива и онакива обстоятелства, трябва да се съгласим, че друг начин няма." Но подобен прием на възраженията ми на мен ми се струва израз не на сериозност, ами на слабост на мисълта.

Вопрос поставлен так: имеет или нет один человек право на воспитание другого? Нельзя отвечать, - нет, но, однако же... Необходимо ответить: да или нет. Если да, - то жидовская синагога, дьячковское училище имеют столь же законное право существования, как все ваши университеты. Если нет, то и ваш университет, как воспитательное заведение, столь же незаконен, если только он не совершенен, и все не признают его таковым.

Въпросът е поставен така: има ли право един човек да възпитава друг човек, или не? Но не бива да ми отговаряте с "не, ама ...", "все едно ...". Отговорете с да или не. Ако е да, товава еврейската синагога и девическото училище имат съвсем същото право на съществуване както всичките ви университети. Ако ли е не, тогава и вашият университет, като възпитателно заведение, е също толкова незаконен, освен ако не е съвършен и е всепризнат за такъв.

Я не вижу средины, и не по одной теории, но и в действительности. Для меня одинаково возмутительны гимназия с своею латынью и профессор университета с своим радикализмом или материализмом. Ни гимназист, ни студент не имеют свободы выбора. По моим наблюдениям, даже результаты всех этих родов воспитания одинаково уродливы. Разве не очевидно, что курсы ученья наших высших учебных заведений будут в XXI столетии казаться нашим потомкам столь же странными и бесполезными, какими нам кажутся теперь средневековые школы?

Аз не виждам средно положение, и не само на теория, но и на практика. За мен са еднакво възмутителни и гимназията с нейния латински, и университетският професор с неговите радикализъм или материализъм. Нито гимназистът, нито студентът имат право на избор. Според моите наблюдения резултатите от всичките различни типове възпитание са еднакво уродливи. Нима не е очевидно, че учебните курсове в нашите висши учебни заведения ще се струват на нашите потомци в XXI век точно толкова странни и безполезни, колкото ни се струват на нас днес средновековните школи?

Так легко прийти к тому простому заключению, что если в истории человеческих знаний не было абсолютных истин, а одни ошибки постоянно сменялись другими, то на каком основании принуждать молодое поколение усваивать те знания, которые наверное окажутся ошибочными? Скажут и говорили: если так было всегда, то о чем вы хлопочете! - так и должно быть. - Я никак не вижу этого.

Толкова е лесно да стигнеш до простото заключение - че, щом в историята на човешкото знание не е имало абсолютни истини, ами че едни грешки постоянно са били заменяни с други, тогава с какво основание ще се принуждава младото поколение да усвоява тези знания, които вероятно ще се окажат грешни? Казвали са и ще кажат: "Щом така е било винаги, какво толкова се притеснявате! Така значи трябва да бъде." - Аз изобщо не го виждам така.

Если люди всегда убивали друг друга, то из этого никак не следует, чтобы это всегда так должно было быть и чтобы убийство нужно было возводить в принцип, особенно если бы найдены были причины этих убийств и указана возможность обойтись без них. Главное же, зачем вы, признавая общее человеческое право воспитания, осуждаете дурное воспитание? Осуждает отец, отдавши своего сына в гимназию, осуждает религия, глядя на университеты, осуждает правительство, осуждает общество. Или признать за каждым право или ни за кем. - Я не вижу средины. Наука должна решить вопрос: имеем ли мы право воспитания или нет? Отчего не сказать правды? Ведь университет не любит поповского образования и говорит, что нет ничего хуже семинарий; духовные не любят университетского образования и говорят, что нет ничего хуже университетов, что это только школы гордости и атеизма; родители осуждают университеты, университеты осуждают кадетские корпуса, правительство осуждает университеты, и наоборот. Кто же прав, кто виноват?

От факта че хората са се избивали винаги помежду си, изобщо не следва, че това трябва да продължава вечно и че убийството трябва да се издига в някакъв принцип, особено ако е открита причината за убийствата и е намерена възможност те да се избягват. Ето го главното: защо вие, признавайки правото  да се възпитава, осъждате лошото възпитание? Осъжда бащата, който дава сина си в гимназията; осъжда религията, гледайки университетите; осъжда правителството, осъжда обществото. Или всички те имат право на това, или никой. Аз не виждам средно положение. Науката трябва да реши въпроса: имаме ли право да възпитаваме или не? Защо да не кажем истината? Нали университетът не обича попското образование и казва, че няма нищо по-лошо от семинариите; духовниците не обичат университетите и казват, че няма нищо по-лошо от университетите, че това са школи, възпитаващи само в гордост и атеизъм; родителите осъждат университетите, университетите осъждат военните училища, правителството осъжда университетите, и обратно. Кой е прав и кой крив?

 Здравая мысль в живом, не в мертвом народе, в виду таких вопросов, не может заниматься составлением картинок для наглядного обучения, ей необходимо ответить на эти вопросы. А будет ли эта мысль называться педагогика или нет это все равно есть два ответа: или признать право за тем, к кому мы ближе, или кого мы больше любим или боимся, как делает это большинство (поп я, то считаю семинарии лучше всего; военный я то предпочитаю кадетский корпус; студент, то признаю одни университеты. Так делаем мы все, только обставляя свои пристрастия более или менее остроумными доводами и вовсе не замечая, что все наши противники делают то же самое), или ни за кем не признавать права воспитания. Я избрал этот последний путь и старался доказать - почему.

    Здравата мисъл е в живия, а не в мъртвия народ, който не може да се занимава с направата на картинки за нагледно обучение при съществуването на такива важни въпроси. Тя трябва да им отговори. А дали тази мисъл ще се нарича педагогика, или не e все едно. Защото има 2 отговора: или да се признае правото на тези, които са ни най-близки, които обичаме или от които се страхуваме, както прави болшинството от хората (аз съм поп, за мен семинарията е най-добра; военен ли съм - предпочитам кадетския корпус; ако съм студент, признавам само университетите. Така постъпваме ние: представяме само пристрастията си с повече или по-малко остроумни доводи и въобще не забелязваме, че противниците ни правят същото), или на никого не признаваме правото да възпитава. Аз съм избрал второто и съм се постарал да защитя с доказателства мнението си.

Я говорю, что университеты не только русские, но и во всей Европе, как скоро не совершено свободны но имеют другого основания, как произвол, и столь же уродливы, как монастырские школы. Я прошу будущих критиков не стушевывать моих выводов: или я вру, или ошибается вся педагогика, средины не может быть. Итак до тех пор, пока не будет доказано права воспитания я не признаю его. Но тем не менее, не признавая права воспитания, я не могу не признавать самого явления, факта воспитания, и должен объяснить его. Откуда взялось воспитание и тот странный взгляд нашего общества то необъяснимое противоречие, вследствие которого мы говорим: эта мать дурна, она не имеет права воспитывать свою дочь, - отнять ее у матери; это заведена дурно, - уничтожить его; а это заведение хорошо, - надо поддержать его? Вследствие чего существует воспитание?

Аз казвам, че университетите и не само руските, но и в цяла Европа, съвсем не са свободни и основанието им да съществуват е друго - произволът. И са също толкова уродливи, както и манастирските училища. Моля бъдещите си критици да не се смущават от изводите ми: или аз лъжа, или цялата педагогика греши, средно положение няма. И така дотогава, докато не бъде доказано правото на възпитание, аз не ще го призная. Но въпреки че не признавам правото на възпитание, аз не мога да не призная съществуването на самото явление - факта възпитание - и съм длъжен да го обясня. Откъде се е взело възпитанието и този странен възглед на нашето общество, това необяснимо противоречие, вследствие на което ние казваме "Тази майка е лоша, тя няма право да възпитава дъщеря си - да и се отнеме.", "Това заведение е лошо - трябва да се унищожи. А това заведение е добро - да се поддържа?" В резултат на какво съществува възпитанието?

Если существует веками такое ненормальное явление как насилие в образовании - воспитание, то причины этого явления должны корениться в человеческой природе. Причины эти я вижу: 1) в семействе, 2) в религии 3) в государстве и 4) в обществе (в тесном смысле - у нас, в кругу чиновников и Дворянства).

 Щом такова ненормално явление като насилието в образованието - възпитанието - съществува от векове, то причините за това ще трябва да се коренят дълбоко в човешката природа. Аз виждам корените на тези причини в 1)  семейството, 2)  религията, 3)  държавата и 4) обществото (и в по-тесен смисъл - у нас, кръга на чиновниците и дворянството).

Первая причина состоит в том, что отец и мать какие бы они ни были, желают сделать своих детей такими же, как они сами, или, по крайней мере, такими какими бы они желали быть сами. Стремление это так естественно, что нельзя возмущаться против него. До тех пор, пока право свободного развития каждой личности не вошло в сознание каждого родителя, нельзя требовать ничего другого. Кроме того, родители более всякою другого будут зависеть от того, чем сделается их сын; так что стремление их воспитать его по-своему может назваться ежели не справедливым, то естественным.

Първата причина се състои в това, че родителите, каквито и да са те, желаят да направят децата си каквито са или каквито са искали да бъдат те самите. Този стремеж е толкова естествен, че не бива да се възмущаваме от него. Дотогава, докато всеки родител не осъзнае правото на свободно развитие на всяка личност, не бива да се очаква нищо по-различно. Освен това родителите повече от всеки друг ще зависят от това, което излезне от техния син. Така че стремежът им да го възпитат по своему може да се нарече ако не справедлив, то поне естествен.

Вторая причина, порождающая явление воспитания, есть религия. Как скоро человек - магометанин, жид или христианин - твердо верит, что человек, не признающий его учение, не может быть спасен и губит свою душу навеки, он не может не желать, хотя насильно, обратить и воспитать каждого ребенка в своем учении.

 Втората причина, пораждаща възпитанието като явление, е религията. Независимо дали човек е мохамеданин, евреин или християнин, той твърдо вярва, че който не признава неговото учение не може да бъде спасен и ще загуби навеки душата си. Такъв човек не може да не иска, даже и насилствено, да възпита детето си в своето учение. 

Повторяю еще раз: религия есть единственное, законное и разумное основание воспитания. 

 Повтарям още веднъж - религията е единственото, законно и разумно основание за възпитанието.

Третья и самая существенная причина воспитания заключается в потребности правительств воспитать таких людей, какие им нужны для известных целей. На основании этой потребности основываются кадетские корпуса, училища правоведения, инженерные и другие школы. Если бы не было слуг правительству, не было бы правительства; если бы не было правительства, не было бы государства. Стало быть, и эта причина имеет неоспоримые оправдания.

  Третата и най-съществена причина за възпитанието се основава на потребността на държавата да възпита такива хора, каквито са й нужни. Това са основанията за съществуването кадетските корпуси, православните, инженерните  училища и други такива. Ако правителството нямаше слуги, не би имало правителство; ако нямаше правителство, нямаше да има и държава. И ето че  и тази причина си има неоспоримо оправдание.

Четвертая причина, наконец, лежит в потребности общества, того общества в тесном смысле, которое у нас представляется дворянством, чиновничеством и отчасти купечеством. Этому обществу нужны помощники, потворщики и участники.

  И накрая, четвъртата причина се крие в потребностите на обществото. На онова тясно общество,  представлявано у нас от дворянството, чиновничеството и отчасти търговците. На това общество са му нужни помощници, съратници и съучастници.

Замечательно то - я прошу читателя, для ясности последующего, обратить на это обстоятельство особое внимание - замечательно то, что в науке и литературе встречаются постоянно нападки на насилие воспитания семейного (говорят: родители развращают своих детей, - а кажется, как естественно, чтобы отец и мать желали сделать своих детей такими же, как они сами); встречаются нападки на религиозное воспитание (кажется, год тому назад вся Европа стонала за одного жиденка, воспитанного насильно христианином; а нет ничего законнее желания дать попавшемуся мне ребенку средство вечного спасения в той единственной религии, в которую я верую); встречаются нападки на воспитание чиновников, офицеров; а как же необходимому для всех нас правительству не образовывать для себя и для нас служителей? Но на образование общественное не слышно нападок. Привилегированное общество с своим университетом всегда право, а несмотря на то, оно воспитывает в понятиях, противных народу, всей массе народа, и не имеет оправдания кроме гордости. Отчего это? Я думаю, только оттого, что мы не слышим голоса того, кто нападает на нас, не слышим потому, что он говорит не в печати и не с кафедры. ---- А это могучий голос народа, надо прислушиваться к нему. ---

Забележително е (моля читателя да обърне особено внимание на това важно обстоятелство!), забележително е това, че в науката и литературата се срещат постоянно атаки срещу насилитето на семейното възпитание: говори се за това, как родителите развращавали децата си, ала усещането е, и е естествено да е така, че желанията на майката и бащата са просто да направят децата си свои копия. Срещат се атаки към религиозното образование: струва ми се само преди година цяла Европа негодуваше заради едно еврейче, покръстено насила. Ала аз не виждам нищо незаконно в желанието си да дам на попадналото при мен дете средството за вечно спасение, проповядвано от единствената религия, в която вярвам. Срещат и се атаки към възпитанието на бюрократите и офицерите: но нима нямаме нужда правителството да образова служители както за своите, така и за нашите нужди? Но към общественото образование нападки не се чуват. Привилегированото общество с всичките си университети винаги има право, но въпреки това то възпитава неща чужди за народа, за цялата маса от народа, с едно единствено оправдание - собственото си високомерие. Как се получава така? Аз мисля, че се получава така, само защото ние не се вслушваме гласа на онзи, който ни напада; не го чуваме, защото той не говори нито в печата, нито от катедрата. Но е могъщият глас на народа, в който ние трябва да се вслушваме.

Возьмите в наше время и в нашем обществе какое хотите общественное заведение - от народной школы и приюта для бедных детей до женского пансиона, до гимназий и университетов, - во всех этих заведениях вы найдете одно непонятное, но никому не бросающееся в глаза явление. Родители, начиная с крестьян, мещан до купцов и дворян, жалуются на то, что детей их воспитывают в чуждых их среде понятиях. Купцы и старого века дворяне говорят: мы не хотим гимназий и университетов, которые сделают из наших детей безбожников вольнодумцев. Крестьяне и мещане не хотят школ, приютов и пансионов, чтобы не сделали из их детей белоручек и писарей вместо пахарей. Вместе с тем все воспитатели без исключения, от народных школ до высших учебных заведений, заботятся об одном - воспитать вверенных им детей так, чтобы дети эти не были похожи на своих родителей. Некоторые воспитатели наивно признаются, некоторые, хотя не признаваясь, считают сами себя образцами того, чем должны быть, а родителей - образцами той грубости, того невежества и тех пороков, какими не должны быть их воспитанники. Воспитательница, уродливое, изломанное жизнью создание, полагающая все совершенство человеческой природы в искусстве приседать, надевать воротнички и во французском языке, конфиденциально сообщает вам, что она мученица своих обязанностей, что все ее труды воспитания пропадают даром от невозможности удалить совершенно детей от влияния родителей, что воспитанницы ее, начинавшие уже забывать русский язык и начинавшие скверно говорить по-французски, начинавшие забывать обращение с кухарками, возню на кухне и бегание босиком, а слава богу, выучившие уже Александра Македонского и Гваделупу, при свидании с домашними - увы! забывают все это и усвоивают вновь свои тривиальные привычки. Воспитательница эта не только, не стесняясь перед своими воспитанницами, будет подтрунивать над их матерями или вообще над всеми женщинами, принадлежащими к их кругу, но она считает своею заслугой посредством иронии над прежнею средой воспитанниц переменить их взгляд и понятия. Я не говорю уже о той искусной материальной обстановке, которая должна совершенно изменить весь взгляд воспитываемых. Дома все удобства жизни - вода, пироги, хорошая провизия, хорошо приготовленный обед, чистота и удобство помещения - все зависело от трудов и забот матери и всего семейства. Больше трудов и забот - больше удобства, меньше трудов и забот - меньше удобства. Простая штучка, но, я смею думать, больше поучительная, чем французский язык и Александр Македонский. При общественном же воспитании это постоянно-жизненное возмездие за труд до такой степени устранено, что не только не будут хуже или лучше обед, чище или чернее наволочки, лучше или хуже натерты полы, - будет ли ученица о том заботиться или нет, но у ней нет даже своей келейки, своего уголка, который бы она могла убрать или не убрать по-своему, нет возможности из лоскутков и лент сделать себе наряд. "Ну, что, лежачего не бьют, - скажут девять десятых читателей, что и говорить о пансионах и т. п.". Нет, они не лежачие, они стоячие - и крепко стоячие на опоре права воспитания. Пансионы нисколько не уродливое гимназий, университетов. В основании тех и других лежит один и тот же принцип: признанное за одним человеком или небольшим собранием людей право делать из других людей таких, каких им хочется. Пансионы не лежачие, - их существует и будет существовать тысячи, потому что они имеют такое же право на образование, как воспитательные гимназии и университеты. Разница разве в том, что мы не признаем почему-то права за семьей воспитывать как ей угодно, отрываем ребенка от развратной матери и помещаем в приют, где его исправит испорченная воспитательница.

 Да вземем което и да е наше днешно  обществено заведение - от народното училище и приюта за бедни деца, до женския пансион, гимназиите и университетите - във всички тях ще намерите едно необяснимо и никого не притесняващо явление. Родителите, започвайки от селяните, еснафи, търговци и дворяни, се оплакват от това, че децата им са възпитавани в чужди за средата им разбирания. Търговците и дворяните с по-стари разбирания казват "Ние не искаме гимназии и университети, които да превърнат децата ни в безбожници и волнодумци". Селяните и еснафите не искат училища, приюти и пансиони, за да не направят от децата им писари с нежни ръце, вместо орачи. Едновременно с това всички възпитатели без изключение, от народните училища до висшите учебни заведения, се грижат за едно: да възпитат поверените им деца така, че да не приличат на родителите си. Някои възпитатели си признават свенливо.  Други, макар че не си признават, се считат за пример за подражание, а родителите за пример за оная глупост, грубост и порочност, от които възпитаниците им трябва да бъдат на всяка цена опазени.

Възпитателката  това уродливо, съсипано от живота създание, за което цялото съвършенство на човешкия живот се изчерпва с френския език и с изкуството да  мируваш и да имаш снежнобяла  якичка  - поверително ви съобщава, че е мъченица на задълженията си и че всичките й услия за възпитанието на децата били напразни заради невъзможността й да ги отстрани напълно от вредното влияние на родителите. Че нейните възпитаници,  забравящи вече руския, но проговарящи хубаво френски, започват да забравят и разговорите с готвачите, кухненските работи и тичането боси. Обаче, слава богу, научавали за Александър Македонски и Гваделупа, но при срещата с родителите им, уви, забравяли всичко и се връщали към старите си навици.Тази възпитателка, не само че без да се стеснява от възпитаниците си ще се надсмива над техните майки или над жените, принадлежащи към тяхното обкръжение, но счита за своя заслуга, чрез иронизиране на предишната среда на възпитаниците си, промяната на техните възгледи и разбирания. Аз не говоря вече за тази материална среда, която изцяло трябва да промени възгледите на възпитаниците. Вкъщи са всички удобства - вода, пирог, хубави провизии, добре приготвен обяд, чистота и удобство - всичко това е зависело от труда и грижите на майките и цялото семейство. Повече труд и грижи - повече удобства, по-малко труд и грижи - по-малко удобства. Дребна работа, но смея да мисля,че е по-поучителна от френския език и Александър Македонски. 

При общественото възпитание това постоянно възмездие за труд до такава степен е премахнато, че не само  няма никакво значение дали обедът е вкусен или не, дали са по-чисти или по-замърсени калъфките на възглавниците, дали е излъскан добре подът или не, - ще се грижи ли за това ученичката или не, тя даже няма нито своя стая, нито свое ъгълче, което да може да подреди по свой вкус, няма възможност от парцалчета и ленти да си направи премяна. "Е, какво, легнал човек не се бие - ще кажат девет десети от читателите, какво тогава да говорим за пансионите". Не, те не са легнали, те са стоят - стоят здраво на основата на правото на възпитание. Пансионите не са по-лоши от гимназиите и университетите. В основата не едните и другите лежи един и същ принцип: признатото право на един човек или група хора да правят от другите  хора такива, каквито на тях им се иска. В пансионите не се лежи и те съществуват и ще има хиляди, защото те имат същото право да дават образование, както възпитателните гимназии и университетите. Нима разликата не е в това, че ние не знам защо не признаваме правото на семейството да възпитава както си иска, а откъсваме детето от развратната майка и го настаняваме в приют, където то попада на покварена възпитателка.

Мы не признаем за религией права воспитывать, мы кричим против семинарий и монастырских школ, мы не признаем этого права и за правительством, мы недовольны кадетскими корпусами, школами правоведения и т. п., но у нас недостает силы отрицать законность заведений, в которых общество, т. е. не народ, но высшее общество, признает за собой право воспитывать по-своему, пансионы для девиц и университеты. Университеты? Да, университеты. Я позволю себе анализировать и этот храм премудрости. С моей точки зрения, он ни на шаг не только не ушел вперед от женского заведения, но в нем-то и лежит корень зла - деспотизм общества, на который не поднимали еще руку.

    Ние не признаваме правото на религията да възпитава, крещим против семинариите и манастирските училища, не признаваме това право и на правителството; недоволни сме от кадетските корпуси, училищата, където се изучава право и др,. подобни. но не ни достигат сили да отречем законността на заведенията, в които обществото, т. е. не народът, но висшето общество признава правото си да възпитава така както то разбира възпитанието, това става в девическите пансиони и университетите. Университетите? Да, университетите. Ще си позволя да анализирам и този храм на премъдростта. Според мен университетът не само не е направил крачка напред пред девическия пансион, но и в него се таи и коренът на злото - това е деспотизмът на обществото, върху който още никой не е посмял да вдигне ръка.

 

 

Как пансион решил, что нет спасения без инструмента, называемого фортепьяно, и языка французского, так точно один мудрец или компания таких мудрецов (пускай под этой компанией будут разуметь представителей европейской науки, от которой мы будто бы преемствовали нашу организацию университетов, все-таки эта компания мудрецов будет очень, очень малочисленна в сравнении с тою массой учащихся, для которой в будущем организован университет) учредила университет для изучения решительно всех наук в их высшем, самом высшем развитии и, не забудьте, учредила такие заведения в Москве, в Петербурге, в Казани, в Киеве, в Дерпте, в Харькове, завтра учредит еще в Саратове, в Николаеве; где только захочется, там и учредится заведение для изучения всех наук в их высшем развитии. Я сомневаюсь, чтобы мудрецы эти придумали организацию такого заведения. Воспитательнице еще легче: для нее есть образец - она сама. Здесь же образцы слишком разнообразны и сложны. Но положим, что такая организация придумана, положим - что еще невероятнее - что у нас есть люди для так их заведений. Посмотрим на деятельность такого заведения и его результаты. Я говорил уже о невозможности доказать программу какого бы то ни было учебного заведения, тем менее университета, как не готовящего ни к какому другому заведению, но прямо к жизни. Я повторю только, в чем не могут не согласиться все не предупрежденные люди, что доказать необходимость подразделения факультетов нет никакой возможности.

 Както пансионът е решил, че няма спасение без френски език и инструмент, наречен пиано, по същия начин мъдрец или компания от такива мъдреци (нека под такава компания се разбира представители на европейската наука, от която ние сме заимствали нашата организация на университетите; но все пак тази компания от мъдреци е твърде малочислена в сравнение с масата учещи се, за които се организират университетите) е учредила университет за изучаване на всички науки в тяхното най-висше развитие. И не забравяйте, че е учредила такива заведения в Москва, в Петербург, в Казан, в Киев, в Дерпт, в Харков; а утре ще открие и  в Саратов, в Николаев. Където поиска, там и ще открие  заведение за изучаване на науките в тяхното висше развитие. Съмнявам се, че точно тези мъдреци са измислили организацията на това заведение. За възпитателката е по-лесно: нейният образец е тя самата. Тука образците са твърде разнообразни и сложни. Но да предположим, че такава организация е измислена, да предположим и по-невероятното, че у нас има хора за такива заведения. Тогава да разгледаме дейността на едно такова заведение и неговите резултати. Споменах вече за невъзможността на програмата на кое да е учебно заведение, още по- малко университет, да ни подготви за живота. Повтарям само, за което не могат да не се съгласят всички непредупредени, че няма никаква възможност да се докаже необходимостта от подразделенията на факултетите.

Как воспитательница, так и университет считают первым условием допущения к участию в образовании оторванность от первобытной среды. Университет, общим правилом, принимает только учеников, прошедших семилетний искус гимназического курса и живущих в большом городе. Малая часть вольнослушающих проходит тот же гимназический курс, только не с помощью гимназий, а домашних учителей.

Както възпитателката, така и университетът приемат за първо условие допускането до участие в образованието откъсването от първобитната среда. Университетът, като общо правило, приема самонученици, които са преминали седемгодишното продължително и тежко изпитание на гимназиалния курс и живеят в големия град. Малка част от слушателите минават същия гимназиален курс, но не в гимназиите, а с помощта на домашни учители.

Прежде чем вступить в гимназию, ученик должен пройти курс уездного и народного училища.

Преди да постъпи в гимназията, ученикът трябва да премине курса на околийското и народното училище.

Я попробую, оставив в покое ученые ссылки на историю и глубокомысленные сравнения положения дела в европейских государствах, просто говорить о том, что происходит на наших глазах в России.

 Ще се опитам,оставяйки на мира препратките в историята и дълбокомислените сравнения за работите в европейските държави, и просто ще поговоря за това, какво става пред очите ни в Русия.

Надеюсь, все согласны, что назначение наших воспитательных учреждений состоит преимущественно в распространении образования между всеми сословиями, а не в поддержании образования в исключительно завладевшем им сословии, т. е. что мы не столько заботимся о том, чтобы были образованы сыновья какого-нибудь богача или вельможи (эти найдут себе образование, если не в русском, то в европейском заведении), сколько нам дорого дать образование сыну дворника, третьей гильдий купца, мещанина, священника, сыну бывшего дворового и т. п. Я не говорю о крестьянине - это были бы далеко неисполнимые мечтания. Одним словом, цель университета - распространение образования на наибольшее число людей.

Возьмем для примера сына мелкого городского купца или мелкого местного дворянина. Мальчика прежде всего отдают учиться грамоте. Учение это, как известно, состоит из зубрения непонятных славянских речей, продолжающегося, как известно, три-четыре года. Вынесенные из такого учения знания оказываются неприложимыми к жизни; нравственные привычки, вынесенные оттуда же, состоят в неуважении к старшим, к учителям, иногда в воровстве книг и т. п. и главное в праздности и лени.

 Надявам се всички да се съгласят, че предназначението на нашите възпитателни учреждения е предимно разпространението на образованието между всички съсловия, а не в поддържането на знанията на най-заможното от тях, т.е. че трябва да се погрижим  да образоваме не толкова чалядта на някой богаташ или велможа (ако те не си намерят образование в руско, то ще го намерят в европейско заведение), колкото да дадем образование на детето на портиера, на дребния търговец и еснафа, на свещеника, на сина на освободения слуга и т.н. А пък за крепостния селянин това биха били съвсем неизпълними мечти. С една дума, целта на университета е разпространение на образованието сред повече хора.

Да вземем за пример сина на дребния градски  търговец или дребния местен дворянин. Първо дават момчето да се научи на четмо и писмо. Ученето, както е известно, се състои от зубрене на неразбираеми славянски текстове и е продължава 3-4 години. Получените през това време знания се оказват неприложими в живота, а нравствените навици, създадени от същото учене, се състоят в неуважение към по-възрастните и учителите, понякога в крадене на книги и т. н., но най-вече в празнота и мързел.



Кажется, излишне доказывать, что школа, в которой учатся три года тому, чему можно выучиться в три месяца, есть школа праздности и лени. Ребенок, неподвижно обязанный сидеть шесть часов за книгой, выучивая в целый день то, что он может выучить в полчаса, искусственно приучается к самой полной и зловредной праздности. По возвращении из такой школы девять десятых родителей, в особенности матерей, находят своих детей отчасти испорченными, физически расслабленными и отчужденными; но потребность сделать из них людей с успехом в свете побуждает отдать их дальше, в уездное училище. В этом заведении обучение праздности, обману, лицемерию и физическое расслабление продолжается с большею силой. В уездном училище еще видишь здоровые лица, в гимназии редко, в университете почти никогда. В уездном училище предметы преподавания еще менее приложимы к жизни, чем в первом. Тут начинаются Александр Македонский, Гваделупа и мнимое объяснение явлений природы, ничего не дающее ученику, кроме ложной гордости и презрения к родителям, в котором ер учителя поддерживает его. Кто не знает этих учеников, глубоко презирающих весь простой, необразованный народ на том основании, что они слышали от учителя, что земля кругла и что воздух состоит из азота и кислорода! После уездного училища та глупая мать, над которою так мило подтрунивают писатели повестей, еще больше тужит над физически и нравственно изменившимся детищем. Наступает гимназический курс с теми же приемами экзаменов и принуждения, развивающими лицемерие, обман и праздность, и сын купца или мелкопоместного дворянина, не знающего, где сыскать работника или приказчика, учит уже наизусть французскую, латинскую грамматику, историю Лютера и на несвойственном себе языке изощряется писать сочинения о выгод 1000 ах представительного образа правления. Кроме всей этой, ни к чему не приложимой мудрости, он учится уже деланию долгов, обманам, выманиванию у родителей денег, распутству и т. п. наукам, которые свое окончательное развитие получают в университете. Здесь, в гимназии, мы уже видим окончательное отречение от дома. Просвещенные учителя стараются возвысить его над его природной средой, с этой целью ему дают читать Белинского, Маколея, Льюиса и т. д.; все это не потому, чтобы он имел к чему-нибудь исключительную склонность, а чтобы вообще развить его, как они это называют. И гимназист, на основании смутных понятий и соответствующих им слов: прогресс, либерализм, материализм, историческое развитие и т. п., с презрением и отчуждением смотрит на свое прошедшее. Цель наставников достигнута, но родители, и в особенности мать, еще с большим недоумением и грустью смотрят на своего изможденного, чужим языком говорящего, чужим умом думающего, курящего папиросы и пьющего вино, самоуверенного и самодовольного Ваню. Дело сделано, "и другие такие же, - думают родители, - должно быть, так надо", и Ваня отправляется в университет. Родители не смеют сказать самим себе, что они ошиблись.

Струва ми се, че е излишно да се доказва, че училище, в което учат три години това, което може да се научи за три месеца, е училище на безделието и мързела. Детето, принудено да седи неподвижно шест часа над книгата и учейки цял ден това, което може да научи за половин час, изкуствено се приучава на пълно безделие. След като се върнат от училище девет десети от родителите, предимно майките, намират своите деца, че са  донякъде изморени,,физически отпуснати и отчуждени.Но потребността от тях да се направят успели хора,ги кара да ги дават пак в околийското училище.В това заведение обучението в лъжа,лицемерие,физическа отпуснатост и безделие продължава с пълна сила.В околийското училище все още могат да се видят здрави лица.в гимназията рядко,а в университета почти никога.В околийското училище изучаваните предмети са още по-малко приложими в живота,отколкото в първото.Тук се започва с Александър Македонски,Гваделупа и мнимо обяснение на природните явления,които не дават нищо друго на ученика,освен измамна гордост и презрение към родителите,какъвто пример му дават учителите и го поощряват.Кой не познава тези ученици,дълбоко презиращи целия прост и необразован народ,само затова,че са научили от учителите,че земята е кръгла и въздухът се състои от азот и кислород!След околийското училище тази глупава майка,над която така мило се присмиват писателите на повести,още повече страда заради физически и нравствено изменящото се дете.Идва време и на гимназиалния курс с тези приемни изпити и задължения,развиващи лицемерие,лъжа и безделие,и синът на търговеца или дребния дворянин,който не знае къде да намери работник или продавач,но вече учи наизуст френска, латинска граматика, историята на Лутер и на несвойствен за него език се усъвършенства да пише съчинения за ползата на хилядите от представителния образ на управлението. Освен цялата тази, никъде неприложима, мъдрост той вече се учи и да прави дългове, да лъже и мами родителите си за пари, в разпуснатост и т.н. науки, които получават своето окончателно развитие в университета. Тук, в гимназията, ние вече виждаме окончателното отричане на дома. Просветените учители се стараят да извисят ученика над неговата естествена среда и за тази цел му дават да чете Белински, Маколей, Люис и т.н., но не защото той има някаква изключителна склонност, а просто, за да го развият, както казват те. И въз основа на смутните понятия: прогрес, либерализъм, материализъм, историческо развитие и т.н., гимназистът гледа на своето минало с презрение и отчуждение. Целта на наставниците е постигната, но родителите и особено майките с голямо недоумение и тъга гледат своя изнемощял, говорещ чужди езици, мислещ не със своя ум, пушещ цигари и пиещ вино, самодоволен и самоуверен Ваня. Задачата е изпълнена. "И другите са такива - мислят родителите - значи така трябва да бъде." И Ваня отива в университет. А родителите не смеят да признаят пред себе си, че са сгрешили.

В университете, как сказано уже, редко кого увидишь с здоровым и свежим лицом и ни одного не увидишь, который бы с уважением, хотя бы с неуважением, но спокойно, смотрел на ту среду, из которой он вышел и в которой ему придется жить; он смотрит на нее с презрением, отвращением и высокомерным сожалением. Так он смотрит на людей своей среды, на своих родных, так же смотрит и на ту деятельность, которая предстояла бы ему по общественному положению. Только три карьеры исключительно представляются ему в золотом сиянии: ученый, литератор и чиновник.

В университета, както вече беше споменато, рядко ще видиш  някого със здрав и свеж вид, който било с уважение или неуважение но спокойно гледа на средата, от която е произлязъл и в която ще му се наложи да живее. Той гледа на нея с презрение, отвращение и високомерно съжаление. Така той гледа на хората от своята среда, на своите близки, така гледа и на работата, която му предстои в зависимост от общественото положение. Само три кариери му се представят със златно сияние - учен, литератор и чиновник.

Из предметов преподавания нет ни одного, который бы был приложим к жизни, и преподают их точно так же, как заучивают псалтырь и географию Ободовского. Я исключаю только предметы опытные, как-то: химию, физиологию, анатомию, даже астрономию, в которых заставляют работать студентов; все остальные предметы, как-то: философия, история, право, филология, учатся наизусть, только с целью отвечать на экзамене, какие бы ни были экзамены - переходные или выпускные, это все равно.

Я вижу высокомерное презрение профессоров, читающих эти строки. Они не удостоят меня даже озлоблением и не снизойдут с высоты своего величия для того, чтобы доказать писателю повестей, что он ничего не понимает в этом важном и таинственном деде. Я это знаю, но никак не могу вследствие того удержать выводов рассудка и наблюдательности. Никак не могу я вместе с гг. профессорами признать невидимо совершающегося над студентами таинства образования, независимо от формы и содержания лекций профессоров.

Не признаю я всего этого так же, как не признаю столь же таинственного, никем не объясненного образовательного влияния классического воспитания, о котором уже не считают нужным спорить. Сколько бы признанных всем миром мудрецов и почтенных по характеру людей ни утверждали, что для развития человека полезнее всего выучить латинскую грамматику, греческие и латинские стихи в подлиннике, когда их можно читать в переводе, я не поверю этому так же, как не поверю тому, что для развития человека нужно стоять три часа на одной ноге. Это нужно доказать не одним опытом. Опытом доказывается все, что угодно. Псалтырник опытом доказывает, что лучшее средство выучить грамоте - это заставить учить псалтырь; башмачник говорит, что лучшее средство выучить мастерству заставлять ребят два года таскать воду, рубить дрова и т. д. Таким путем докажете все, что угодно. Все это я говорю только к тому, чтобы защитники университетов не говорили бы мне об историческом значении, о таинственном образовательном влиянии, об общей связи государственных воспитательных учреждений, не приводили бы мне в пример оксфордские, гейдельбергские университеты, а позволили бы мне рассуждать по простому и здравому смыслу и сами бы рассуждали так же. Я знаю только то, что, поступая в университет 16 18 лет, для меня, по факультету, в который я поступил, уже определен 1000 круг моих занятий и определен совершенно произвольно. Я прихожу на какую-нибудь лекцию из предписанных мне по факультету; я обязан не только слушать все, что читает мне профессор, но и заучить это, если не слово в слово, то предложение в предложение. Если я не выучу все это, профессор не даст мне необходимого аттестата при выпускном или переводном экзамене. Я не говорю уже о злоупотреблениях, повторяющихся сотни раз. Для того, чтобы получить этот аттестат, я должен исполнить любимые привычки профессора: или сидеть всегда на первой лавке и записывать, или иметь испуганный или веселый вид на экзамене, или иметь одинаковые убеждения с профессором, или посещать аккуратно его вечера (это не мои выдумки, а мнения студентов, которые можно всегда слышать в каждом университете). Слушая лекции, я могу не соглашаться с взглядом профессора, могу, на основании чтений по предмету, которым занимаюсь, находить, что лекции профессора плохи, - я все-таки должен их слушать или, по крайней мере, выучивать.

От изучаваните предмети няма нито един, който би бил приложим в живота и ги преподават по същия начин, както се изучава псалтира и географията на Обдовски. Изключвам само предметите като химия, физиология, анатомия, даже астрономия, в които студентите са задължени да извършват опити. Всички останали като философия, история, право, филология, се учат наизуст с цел да се взимат  изпитите - все едно кои, годишните или семестриалните.

Виждам високомерното презрение на професорите, четящи тези редове. Те няма да ме удостоят дори със злобата си и няма да слязат от висотата на своето величие заради това, да докажат на пишещия, че той нищо не разбира. Аз това го знам, но никак не мога да се въздържа от изводи и наблюдения. Никак не мога да призная на професорите невидимо извършващото се над студентите тайнство на образование, независимо от формата и съдържанието на професорските лекции.

Не признавам това, както не признавам и толкова тайнственото и необяснимо влияние на класическото образование, за което няма смисъл да се спори. Колкото и да твърдят световноизвестни мъдреци и почтени люде, че за развитието на човека е най-полезно да се изучава латинската граматика, латинските и гръцки стихове да се четат в оригинал, а не в превод. Но аз не вярвам, както не вярвам, че за развитието на човека е необходимо да се стои по три часа на ден на един крак. И това не е нужно да се доказва с опити. С опити можем да докажем всичко, каквото си поискаме. По този начин учителят по псалтир доказва, че най-добре можеш да се научиш на четмо и писмо като изучаваш псалтира; обущарят разправя, че за да научиш занаята трябва две години чираците да мъкнат вода, да секат дърва и т. н. Така можем да докажем всичко, което си поискаме. Казвам всичко това, за да не могат защитниците на университетите да ми разказват за историческото значение, за тайнственното влияние на образованието, за общата връзка между държавните образователни учреждения. Да не ми дават за пример университетите в Оксфорд и Хайделберг, а да ми позволят да разсъждавам простичко и смислено, а и самите те така да разсъждават. Аз зная само, че постъпвайки в  университет, на мен - 16-18 годишния - ми е определен вече един съвсем произволен кръг от учебни занятия във факултета, в който влизам. Аз не само трябва да ходя на съответните лекции, избрани от моя факултет, но съм задължен да слушам професора, да заучавам дума по дума, изречение по изречение това, което той ми чете. Ако не го науча, професорът няма да ме допусне до годишните или семестриални изпити. Тук не става дума за злоупотребите, повтарящи се стотици пъти. За да получа такава атестация, трябва да върша това, което професорът иска: да седя на първата скамейка и да си водя записки, да изглеждам изплашен или весел на изпита, да имам еднакви убеждения с професора или да посещавам старателно неговите вечери (това не са мои измислици, а мнения на студенти, които могат да се чуят във всеки университет). Слушайки лекциите, аз мога да се съглася с възгледите на професора, мога, изхождайки от специалността си, да считам, че тези лекции са лоши, но въпреки това трябва да ги слушам и после да уча по тях.

В университетах существует догмат, который не высказывается профессорами, это догмат папской непогрешимости профессора. Мало того, образование студентов профессором совершается, как и у всех жрецов, тайно, келейно и с требованием благоговения от непосвященных и студентов. Как скоро профессор назначен, профессор начинает читать, и будь он глуп от природы, поглупей он во время исполнения своей должности, отстань он совершенно от науки, будь он недостойным по характеру человеком, - он продолжает читать, пока продолжает жить, и нет студентам никакого средства выразить свое удовольствие или неудовольствие. Мало того, то, что читает профессор, остается тайной для всех, кроме студентов. Может быть, это происходит от моего невежества, но я не знаю книг - руководств, составленных из чтений профессоров. Если и бывали такие курсы, то в пропорции одного на сотню.

В университетите съществува догмат, за който професорите не говорят, това е догмата за тяхната папска непогрешимост. Отгоре на всичко, образованието на студентите се извършва от професора както при жреците, тайно, скришно и с изискването  непосветените и студентите да благоговеят пред това. Макар и скоро да е назначен, професорът започва да чете лекции, и ако той е глупав по природа, става по-глупав при изпълнение на своята длъжност, изостава от науката. Ако е човек недостоен - той продължава да преподава докато е жив и студентите нямат право да изразяват своето недоволство или доволство от него. Освен това, какво чете професорът е разбираемо само за студентите. Може би поради своето невежество, аз не знам книги-ръководства, съставени от професорски лекции. И дори да има такива, то те са една на сто.

Что это такое значит?! Профессор преподает науку в высшем образовательном заведении, - положим, историю русского права или гражданское право, - стало быть, он знает эту науку в высшем ее развитии, стало быть, он так умел соединить все различные взгляды на науку или выбрать один из них, современнейший, и доказать, почему это так, - за что же он лишает всех нас, всю Европу, плодов своей мудрости и передает их только слушающим его студентам? Неужели ему неизвестно, что существуют хорошие издатели, платящие хорошие деньги за хорошие книги, что существует литературная критика, оценивающая литературные произведения, и что студентам было бы гораздо удобнее читать его книгу дома, лежа на кровати, чем записывать его лекции! Если каждый год изменяется и дополняется наука, то каждый год могли бы являться новые, дополнительные статьи. Литература и общество были бы благодарны. Отчего же они не печатают своих курсов?

 Какво означава всичко това?! Професорът преподава наука във висше учебно заведение - да кажем история на руското право или частно право. Да приемем, че той познава тази наука в най-големи детайли и в най-висша степен. Да приемем също, че той умее да съпоставя всички различни гледища относно тази материя или да избере едно от тях - "най-съвременното от всички" - и да докаже защо то е именно такова. Защо тогава професорът лишава всички нас, цяла Европа, от плодовете на мъдростта си, като я преподава само на своите студенти? Да не би да не му е известно, че съществуват добри издателства, плащащи добри пари за хубави книги; че съществува литературна критика, оценяваща литературни произведения; и че за студентите ще е много по-удобно да четат книгата му у дома си, легнали в креват, вместо да си водят записки по време на неговите лекции?! Ако науката се изменя и допълва с всяка година, тогава всяка година биха могли да се появяват допълнителни статии. Литературата и обществеността биха били благодарни. Каква е причината тогава да не издават своите курсове?

Я бы желал объяснить это равнодушием к литературному успеху, но, к несчастью, вижу, что те же жрецы науки не отказываются напечатать легонькую политическую статейку, иногда не касающуюся их предмета. Я боюсь, что тайна университетского преподавания происходит оттого, что 90 из 100 курсов, будь они напечатаны, не выдержат нашей неразвитой литературной критики. Почему непременно нужно читать, а не дать студентам в руки хорошую книгу, свою или чужую, одну, или две, или десять хороших книг?

Бих предпочел да обясня тази причина с професорското равнодушие към литературния успех, но за нещастие, виждам, че същите тези жреци на науката не се отказват да напечатат някоя лековата политическа статийка, понякога некасаеща техния предмет. Боя се, че тайната на университетското преподаване се крие в това, че в 90 от 100 курса, дори и да са издадени, няма да издържат дори на нашата хилава литературна критика. Защо непременно трябва да се чете лекция на студентите, когато може да се им се даде своя или чужда хубава книга, или две, или десет хубави книги?



То условие, что в университете нужно читать профессору и непременно от себя, принадлежит к догматам университетской практики, в которую я не верю и которую доказать невозможно. "Изустная передача запечатлевается более в умах и т. д.", скажут мне; все это несправедливо. Я знаю себя и многих других, составляющих не исключение, но общее правило, которые при устной передаче ничего не понимают и понимают хорошо только тогда, когда спокойно дома читают книгу. Изустная передача имела бы значение только тогда, когда студенты имели бы право оппонировать и лекция была бы беседа, а не урок. Тогда бы только мы, публика, не имели права требовать оглашения от профессоров тех руководств, по которым они 30 лет сряду учат наших детей и братии. При теперешнем же порядке чтение лекций есть только забавный обряд, не имеющий никакого смысла, и в особенности забавный по важности, с которою он совершается.

Условието, че в университетите професорите трябва да четат лекции (и задължително своите лекции!) принадлежи на догмите на университетската практика, в които аз не вярвам и в чиято правота никой не може да докаже. "Изкусното преподаване се възприема най-добре в умовете и т.н." ще отвърнат. Това не е вярно. Познавам себе си и много други хора, които не са изключение, ами съвсем общия случай, които при устно преподаване не разбират нищо и разбират добре само тогава, когато четат вкъщи на спокойствие. Изкусното преподаване би имало смисъл само тогава, когато студентите имат право да опонират и когато лекцията е беседа, а не урок. Само тогава ние, публиката, не бихме имали повече нужда от огласяването на ръководствата на професорите, по които си преподават от 30 че и повече години. При днешния порядък на четене на лекции ние сме свидетели само на някакъв забавен ритуал, лишен от всякакъв смисъл, но много забавен заради онази помпозност, с която се извършва.

Я не приискиватель средств для исправления университетов; я не говорю, что, допустив на лекциях право студентов на возражения, можно было бы осмыслить университетское преподавание. Насколько я знаю профессоров и студентов, мне кажется, что в этом случае студенты будут школьничать, либеральничать, профессора не будут в состоянии хладнокровно, не прибегая к власти, вести прения, и что дело пойдет еще хуже. Но из этого, по моему мнению, никак не следует, чтобы студенты обязаны были молчать, а профессора имели право говорить все, что им вздумается; из этого только следует, что все университетское устройство стоит на ложных основаниях.

 Аз не съм търсач на начини за оправяне на университетите, и не казвам, че допускането на правото студентите да възразяват би могло да осмисли цялото университетско преподаване. Доколкото познавам професорите и студентите, ми се струва, че в такъв случай студентите биха се впускали в дълги  разсъждения и оригиналнечене, а професорите не биха били в състояние хладнокръвно, и без да използват властта си, да поддържат ред; и че работите биха потръгнали още по–зле. Според мен от това съвсем не следва, че студентите трябва да бъдат заставяни да мълчат, а професорите оставяни да говорят каквото им скимне. От това следва единствено изводът, че университетското устройство се базира на лъжливи основи.

Понятен университет, соответствующий своему названию и своей основной идее - собранию людей с целью взаимного образования. Такие университеты, неизвестные нам, возникают и существуют в разных уголках России; в самых университетах, в кружках студентов собираются люди, читают, толкуют между собой, и, наконец, постановляется правило, как собираться и толковать между собой. Вот настоящий университет. Наши же университеты, несмотря на все пустые толки о мнимой либеральности их устройства, суть заведения, ничем не отличающиеся по своей организации от женских учебных заведений и кадетских корпусов. Как кадетские корпуса приготавливают офицеров, как училище правоведения - чиновников, так университеты приготовляют чиновников и людей университетского образования. (Это, как всем известно, особый чин, звание, каста почти.) Университетские происшествия последнего времени объясняются для меня самым простым образом: студентам позволили выпускать воротнички рубашек и не застегивать мундиров, хотели перестать наказывать их за непосещение лекций, и вследствие того все здание чуть не рушилось и не пало. Чтобы поправить дело, есть одно средство: вновь сажать в карцер за непосещение лекций, возобновить мундиры. Еще бы лучше, на образец английских учреждений, наказывать за неудовлетворительные успехи и за неблагонравие и, главное, ограничить число студентов числом нужных людей. Это будет последовательно, и при таком устройстве университеты будут давать нам таких людей, каких давали прежде.

Университеты, как заведения для образования членов общества, в тесном смысле высшего чиновничьего общества, разумны; но как только захотели сделать из них заведения для образования всего русского общества, оказалось, что они не годятся. Я решительно не понимаю, на каком основании в кадетских корпусах признаны необходимыми мундиры и дисциплина, а в университетах, где преподавание точно такое же - с экзаменом, принуждением, с программой и без права возражения и уклонения от лекций учащихся, - почему в университетах говорят о свободе и думают обойтись без средств кадетских корпусов! Пускай пример германских университетов не смущает нас; нам нельзя брать пример с немцев: для них свят всякий обычай, всякий закон, а для нас, к счастию или несчастию, наоборот.

Разбираем е един университет, съответстващ на названието си и на основната си идея – да събира повече хора с цел те да се образоват взаимно. Такива университети възникват и съществуват, незнайни за нас, в различните краища на Русия, в самите университети и в студентските кръгове. Хората се събират, четат, обсъждат и накрая провъзгласяват правила как да се събират и как да обсъждат. Ето, това е истинският университет! Нашите университети, независимо от многото приказки по мнимата им либералност, са само заведения, чиято организация не се отличава с нищо от онази на девическите и военните училища. Както военните училища подготвят офицери и правните школи – бюрократи, така и университетите подготвят чиновници и вишисти. (Това, както е известно, е особен чин, почти каста.) Университетските произшествия в последно време, според мен, се обясняват съвсем простичко: позволили на студентите да разхлабят вратовъзките си и да разпасат мундирите си, и в резултат от това те поискали да не ги наказват за непосещаване на лекции, и заради това цялото здание едва не се разрушило и не било паднало. За да се оправи работата има едно изпитано решение: отново да се хвърля в карцера за отсъствия и да се завърнат мундирите. А още по–добре, по примера на английските заведения, да се наказва за незадоволителен успех и непослушание, и главното – да се сведе броя на студентите до броя на нужните хора. Тогава всичко ще е вече съвсем последователно и университетите пак ще започнат да изкарват такива хора, каквито са изкарвали преди.

Университетите като заведения за образоване на членове на обществото (в тесен смисъл на висшето бюрократично общество) са разумни. Но откакто се опитаха да ги превърнат в заведения за образоване на цялото руско общество, те се оказха непригодни. Аз категорично не разбирам на какво основание във военните училища признават необходимостта от мундири и дисциплина, а в университета, където преподаването е абсолютно същото – с изпити и принуда, с програма и без право да се възразява или да се отклонява от лекциите,– говорят за свобода и си мислят, че могат да минати без средствата на военните школи! Естествено примерът на германските университети нас не ни смущава. Ние не трябва да взимаме за пример немците, за които са святи всеки обичай и всеки закон. А у нас, за щастие или не, е точно обратното.

Вся беда как в университетском деле, так и общем деле образования происходит преимущественно от людей, не рассуждающих, но покоряющихся идеям века и потому полагающих, что можно служить двум господам вместе. Это те самые люди, которые на мысли, выраженные мною в "Ясной Поляне", отвечают так: "Правда, уж прошло время бить детей за ученье и наизусть долбить, все это очень справедливо, но согласитесь, что без розги иногда невозможно, и что надо иногда заставлять учить наизусть. Вы правы, но зачем крайности и т. д. и т. д."

Цялата беда както в университетското дело,така и в общото дело на образованието произлиза преди всичко от хора, които не разсъждават, а се покоряват на идеите на времето и поради това се опитват да служат едновременно на два бога.Същите тези хора, които на изразените от мен мисли в "Ясна поляна", отговарят така: "Наистина,уж е минало времето да се бият децата, за да учат и наизустяват, това е справедливо, но съгласете се, че без пръчката понякога е невъзможно и се налага да се принуждават да заучават наизуст. Вие сте прави, но защо с такива крайни мерки и т.н., и т.н." 

Кажется, как мило рассуждают эти люди, а они-то и стали враги правды и свободы. Они затем только будто бы соглашаются с вами, чтобы, овладев вашей мыслью, изменять и подрезывать и подстригать ее по-своему. Они вовсе не согласны с тем, что свобода необходима; они только говорят это потому, что боятся не преклониться перед кумиром нашего века. Они только, как чиновники, в глаза хвалят губернатора, в руках которого власть. Во сколько тысяч раз я предпочитаю моего приятеля попа, который прямо говорит, что рассуждать нечего, когда люди могут умереть несчастными, не узнав закона божия, и потому, какими бы то ни было средствами, необходимо выучить ребенка закону божию, спасти его. Он говорит, что принуждение необходимо, что ученье - ученье, а не веселье. С ним можно рассуждать, а с господами, служащими деспотизму и свободе, нельзя. Эти-то господа порождают то особенное положение университетов, в котором мы теперь находимся и в котором необходимо какое-то особенное искусство дипломатии, в котором, по выражению Фигаро, неизвестно, кто кого обманывает: ученики обманывают родителей и наставников, наставники обманывают родителей, учеников и правительство и т. д. во всех возможных перемещениях и сочетаниях. И нам говорят, что это так и должно быть; нам говорят: вы, непосвященные, не суйте носа в наше дело, тут нужно особенное искусство и особенные знания, - это историческое развитие. А кажется, как дело просто: одни хотят учить, другие хотят учиться. Пускай учат, насколько умеют, пускай учатся, насколько хотят.

 Струва ни се, че тези хора разсъждават много мило, ала те са станали врагове на истината и свободата. Те и затова като че ли се съгласяват с вас, за да завладеят мислите ви, да ги изменят, подрязват и подстригват по своему. Те изобщо не са съгласни с това, че свободата е нужна. Те само говорят така, защото се страхуват да се преклонят пред идола на нашето време. Те са просто като чиновниците, дето хвалят губернатора, защото властта е в ръцете му. Хиляда пъти повече предпочитам приятеля си поп, който говори искрено, че ако разсъждава, докато хората могат да умрат нещастни, неузнавайки божия закон (и затова трябва с каквито и да са средства да учи всяко дете на божия закон), няма да има за него спасение. Той казва, че принудата е необходима; че ученето е учене, а не веселие. С него можеш и да поспориш, обаче с господата, служещи на деспотизма и на свободата, не бива. Тези господа обуславят и това особено положение на университетите, в което се намираме в момента и в което е необходимо някакво особено дипломатическо изкуство, в което както казва Фигаро, не се знае кой кого лъже: учениците лъжат родителите и наставниците, наставниците лъжат учениците, родителите и правителството и т.н. по всякакъв начин. И ни разправят, че така трябвало да бъде. Казват ни, вие непросветените не си пъхайте носа в нашите дела, тука е необходимо особено изкуство и особени познания. Такава е историята. А колко проста изглеждаше на пръв поглед работата: едните искат да обучават, другите да научават. Нека едните обучават, колкото могат; нека другите научават колкото искат.

Я помню, во время самого разгара дела костомаровского проекта университетов я защищал проект перед одним профессором. С какой неподражаемой глубокомысленной серьезностию, почти шепотом, внушительно, конфиденциально сказал мне профессор: "Да знаете ли вы, что такое этот проект? Это не проект нового университета, а это проект уничтожения университетов", - сказал он, с ужасом вглядываясь в меня. - "Да что же? - это было бы очень хорошо, - отвечал я, - потому что университеты дурны". - Профессор не стал более рассуждать со мною, хотя был не в силах доказать мне, что университеты хороши, так же как и никто не в силах доказать этого.

Спомням си, че в разгара на работите по костомаровския проект за университетите, аз го защитатвах пред едни професори. С каква неподражаема дълбокомислена сериозност, почти шепнешком, внушително, конфиденциално ми каза един професор: "А знаете ли Вие какво представлява този проект? Това не е проект на новия университет, това е проект за унищожаване на университетите", - каза той, с ужас взирайки се в мен .- "Да, и какво от това? Та това би било много хубаво, отговорих аз, защото университетите са лоши". Професорът спря да разговаря с мен, тъй като не беше по силите му да ми докаже, че университетите са добри, както всъщност никой не е в състояние да го направи.

Все люди - все человеки, даже профессора. Ни один работник не скажет, что нужно уничтожить ту фабрику, на которой он находит кусок хлеба, и не потому, чтобы он это рассчитывал, а бессознательно. Те господа, которые хлопочут о большей свободе университетов, похожи на человека, который, выводя в комнате молодых соловьев и убедившись в том, что соловьям нужна а, выпустил бы их из клетки и старался на бечевке дать им свободу, а потом удивлялся бы, что соловьи не выводят и на бечевках, привязанных им за ноги, и что только повывихали себе ноги и подохли.

Всички са хора, даже и професорите. Нито един работник няма да каже, че трябва да се унищожи фабриката, в която той си изкарва хляба, и не защото той разчита на това, ами несъзнателно. Тези господа, които вдигат толкова шум за повече свобода на университетите, приличат на човека, който, въвеждайки в стаята младите славеи и убеждавайки се, че на тях им е нужна свобода, би ги пуснал от клетката и би се постарал да им даде свобода на връвчица, а след това да се чуди защо славеите не излизат, ами изкълчват крачетата си, завързани за връвчицата, и умират. 

Никто никогда не думал об учреждении университетов на основании потребности народа. Это было и невозможно, потому что потребность народа была и остается неизвестною. Но университеты были учреждены для потребностей отчасти правительства, отчасти высшего общества, и для университетов уже учреждена вся подготавливающая к ним лестница учебных заведений, но имеющая ничего общего с потребностью народа. Правительству нужны были чиновники, медики, юристы, учителя, - для приготовления их основаны университеты. Теперь для высшего общества нужны либералы по известному образцу, - и таковых приготавливают университеты. Ошибка только в том, что таких либералов совсем не нужно народу.

Никой никога не е мислил за създаване на университети, на основание нуждите на хората. Това би било и невъзможно, защото потребността на хората е била и си остава непонятна. Но университетите са били създадени отчасти за нуждите на правителството, отчасти на висшето общество и за тях вече е била създадена цялата подготвяща за тях стълба от учебни заведения, нямаща нищо общо с потребностите на хората. На правителството са били нужни чиновници, медици, юристи, учители - за тяхната подготовка са основани университети. Сега за висшето общество са нужни либерали по известен образец и такива се подготвят в университетите. Грешката е просто в това, че такива либерали не са нужни на народа.

Обыкновенно говорят, что недостатки университетов происходят от недостатков низших заведений. Я утверждаю наоборот: недостатки народных, особенно уездных училищ происходят преимущественно от ложности требования университетов.

Обикновено се говори, че недостатъците на университетите произлизат от недостатъците на учебните заведения преди тях. Аз твърдя обратното: недостатъците на народните, особено на общинските училища, произлизат преди всичко от лъжливите потребности на университетите. 

Посмотрим теперь на практику университетов. Из 50 студентов, составляющих аудиторию, десять человек на первых двух лавках имеют тетрадки и записывают; из этих десяти шесть записывают для того, чтобы понравиться профессору, из выработанного школой и гимназией прислужничества, еще четверо записывают с искренним желанием записывать весь курс, но на четвертой лекции бросают, и много-много, что двое или трое из них, т. е. 1/15 или 1/20 курса составит лекции. Весьма трудно не пропустить ни одной лекции. В математическом предмете, да и во всяком другом, пропущена одна лекция - и связь потеряна. Студент справляется с руководством, и ему естественно приходит простая мысль не нести бесполезную работу записывания лекций, когда то же самое можно сделать по руководству или чужим запискам. В математическом и всяком другом предмете, что должен знать каждый учитель, постоянно следить за выводами и доказательствами учителя не в состоянии ни один ученик, как бы учитель ни старался быть подробен, ясен и увлекателен. Очень часто с учеником случается минута затмения или развлечения, ему нужно спросить: как, почему, что было прежде; связь потеряна, а профессор идет дальше. Главная забота студентов (и я теперь говорю только о самых лучших) - достать записки или руководство, по которым можно будет приготовиться к экзамену. Большинство ходит на лекции или потому, что нечего делать и еще внове не наскучило, или чтобы доставить удовольствие профессору, или, в редких случаях, из моды, когда один из ста профессоров сделался популярен и посещать его лекции сделалось умственным щегольством между студентами. Почти всегда, с точки зрения студентов, лекции составляют пустую формальность, необходимую только в виду экзамена. Большинство в продолжение курса не занимается своими предметами, а посторонними, программа которых определяется кружком, в который попадают студенты. На лекции смотрят обыкновенно так же, как солдаты смотрят на учение; на экзамен так же, как на смотр, как на скучную необходимость. Программа, составляемая кружком, в последнее время мало разнообразна; большею частью она состоит в следующем; чтение и повторение чтений старых статей Белинского и новых статей Чернышевских, Антоновичей, Писаревых и т. п.; кроме того, чтение новых книг, имеющих блестящий успех в Европе, без всякой связи и отношения к предметам, которыми занимаются: Льюис, Бокль и т. п. Главное же занятие чтение запрещенных книг и переписывание их: Фейербах, Молешот, Бюхнер и в особенности Герцен и Огарев. Переписывается все не по достоинству, но по степени запрещения. Я видал у студентов кипы переписанных книг, без сравнения большие, чем бы был весь курс четырехлетнего преподавания, и в числе этих тетрадей толстые тетради самых отвратительных стихотворений Пушкина и самых бездарных и бесцветных стихотворений Рылеева. Еще занятие составляют собрания и беседы о самых разнородных и важных предметах, например! о восстановлении независимости Малороссии, о распространении грамотности между народом, о сыгрании сообща какой-нибудь штуки над профессором или инспектором, которая называется требованием объяснений, о соединении двух кружков аристократического и плебейского и т. п. Все это иногда бывает смешно, но часто мило, трогательно и поэтично, какою часто бывает праздная молодежь. Но дело в том, что в эти занятия погружен молодой человек, сын мелкопоместного дворянина или 3-й гильдии купца, которых отцы отдали в надежде сделать из них себе помощников, одному - помочь сделать свое маленькое именьице производительным, другому - помочь повести правильнее и выгоднее торговлю. Мнение о профессорах в этих кружках существует следующее: один совершенно глуп, говорят про профессора, хотя и труженик, другой отстал от науки, хотя и был способен, третий нечист на руку и выводит только тех, кто исполняет такие-то его требования, четвертый - посмешище рода человеческого, тридцать лет сряду читающий безобразным языком написанные свои записки, - и счастлив тот университет, в котором на 50 профессоров есть хоть один уважаемый и любимый студентами.

 Да погледнем сега университетската реалност. От 50 студенти, съставляващи една аудитория, 10-ината на първите две редици имат тетрадки и записват. От тях 6 пишат, за да се харесат на професора, според придобитите в училище и гимназията прислужнически навици; и останалите четирима записват с искреното желание да запишат всичко от този курс, но на 4-тата лекция се отказват, и най-много 2 или 3-ма от всички, т.е. 1/15 или 1/20, съставят лекцията. Наистина е трудно да не се пропусне поне една лекция. В математическите материи, но и във всяка друга, една пропусната лекция означава загубване на връзката. Студентът се справя и с учебник, и му идва простата мисъл да не се хаби повече със записването на лекциите, когато може да постигне същия ефект с учебник или чужди записки. Това, което един учител по математически, или всеки друг, предмет трябва да знае е, че никой ученик не е в състояние да следи постоянно изводите и доказателствата му, колкото и учителят да се старае да бъде подробен, ясен и увлекателен.

 

Доброволците за завършването започнатото са добре дошли!

Прежде, когда были переводные экзамены, каждый год происходило хоть не изучение предмета, но ежегодное выдалбливание записок перед экзаменом. Теперь такое выдалбливание происходит два раза: при переходе из второго курса в третий и перед выпуском. Тот самый жребий, который прежде кидался четыре раза в продолжение всего курса, теперь кидается два раза.

 

Как скоро существуют экзамены с их настоящим устройством, переводные или выпускные - это все равно, непременно должно существовать и бессмысленное долбление, и лотерея, и личное расположение, и произвол профессора, и обман студентов. Не знаю, как испытывали это устроители университетов с их экзаменами, но как мне показывает здравый смысл, как я не раз испытывал это и как соглашались со мной многие и многие, - экзамены не могут служить мерилом знаний, а 1000 служат только поприщем для грубого произвола профессоров и для грубого обмана со стороны студентов. Я держал три экзамена в моей жизни: первый год я был не перепущен из первого на второй курс профессором русской истории, поссорившимся перед тем с моими домашними, несмотря на то, что я не пропустил ни одной лекции и знал русскую историю; кроме того, за единицу в немецком языке, поставленную тем же профессором, несмотря на то, что я знал немецкий язык несравненно лучше всех студентов нашего курса. В следующем году я из русской истории получил 5, потому что, поспорив с студентом-товарищем, у кого лучше память, мы выучили по одному вопросу наизусть, и мне достался на экзамене тот самый вопрос, который я выучил, как теперь помню - биография Мазепы. Это было в 46 году. В 48 году я держал экзамен на кандидата в петербургском университете и буквально ничего не знал и буквально начал готовиться за неделю до экзамена. Я не спал ночи и получил кандидатские баллы из гражданского и уголовного права, готовясь из каждого предмета не более недели. В нынешнем, 62 году, я знал студентов, кончающих курс и начинающих готовиться к предмету за неделю перед экзаменом. В нынешнем же году я знаю, что четверокурсники подделывали билеты; знаю, что один профессор поставил студенту 3, а не 5 за то, что студент позволил себе улыбнуться. Профессор заметил ему: "Нам можно улыбаться, а вам нельзя", и поставил 3.

 

Надеюсь, что никто не примет приведенные случаи за исключение. Всякий, знающий университеты, знает, что приведенные случаи составляют .правило, а не исключение, что иначе быть не может. Если же кто сомневается, то мы можем привести миллионы случаев. Найдутся изобличители и с подписью фамилий по министерству народного просвещения, как нашлись по министерству внутренних дел и юстиции. Что было в 48-м, то и в 62-м, то будет и в 72-м, пока организация останется та же. Уничтожение мундиров и переводных экзаменов ни на волос не помогает делу свободы; это новые заплаты на старые платья, только разрушающие старое платье. Вино новое не вливают в мехи старые. Я льщу себя надеждой, что даже защитники университетов скажут: "Да, это правда, или правда отчасти. Но вы забываете, что есть студенты, с любовию следящие за лекциями, и для которых вовсе не нужны экзамены, и главное - вы забываете образовательное влияние университетов". Нет, я не забываю ни того, ни другого; о первых - о студентах самостоятельно работающих - скажу, что для них не нужны университеты с их организацией, им нужны только пособия - библиотека, не лекции, которые бы они могли слушать, а беседы с руководителями. Но и для этого меньшинства едва ли дадут университеты знания, соответственные их среде, если только они не хотят быть литераторами или профессорами. Главное же, и это меньшинство подпадет тому влиянию, которое называется образовательным и которое я называю развращающим влиянием университетов. Второе же возражение - об образовательном влиянии университетов - принадлежит к числу тех, которые основаны на вере и прежде всего должны быть доказаны. Кто и чем доказал, что университеты имеют это образовательное влияние, откуда вытекает это таинственное образовательное влияние? Общения с профессорами нет, - нет вытекающих из него доверия и любви, есть, в большинстве случаев, боязнь и недоверие. Нового, чего-нибудь такого, чего не могут узнать из книг студенты, они не узнают от профессоров. Образовательное влияние лежит, стало быть, в сообществе молодых людей, занятых одним и тем же? Без сомнения; но заняты, они большею частью не наукой, как вы думаете, а приготовлением к экзаменам, обманом профессоров, либеральничанием и всем тем, что вселяется обыкновенно в людей, оторванных от среды, семьи и искусственно соединенных вместе посредством духа товарищества, возведенного в принцип и доведенного до самодовольства, до самохвальства. Я не говорю об исключении - о студентах, живущих в семьях, - они менее подчиняются образовательному, т. е. развращающему влиянию студенчества; не говорю, и о тех редких исключениях, преданных смолоду науке людях, которые за постоянным трудом тож 1000 е не вполне подчиняются этому влиянию. И в самом деле, люди готовятся для жизни, для труда; каждый труд требует, кроме привычки к нему, порядка, правильности и главное - уменья жить и обращаться с людьми. Посмотрите, как сын крестьянина приучается быть хозяином, сын дьячка, читая на клиросе, быть дьячком, сын киргизца-скотовода быть скотоводом; он смолоду уже становится в прямые отношения с жизнью, с природой и людьми, смолоду учится плодотворно, работая, и учится обеспеченный с материяльной стороны жизни, т. е. обеспеченный куском хлеба, одеждой и помещением, - и посмотрите на студента, оторванного от дома, от семьи, брошенного в чужой город, наполненный искушениями для его молодости, без средств к жизни (потому что средства рассчитываются родителями только на необходимое, а все уходят на увлечение), в кругу товарищей, своим обществом только усиливающих его недостатки, без руководителей, без цели, отстав от старого и не пристав к новому. Вот положение студента за малыми исключениями. Из них выходит то, что должно выходить: или чиновники, только удобные для правительства, или чиновники-профессора, или чиновники-литераторы, удобные для общества, или люди, бесцельно оторванные от прежней среды, с испорченною молодостию и не находящие себе места в жизни, так называемые люди университетского образования, развитые, т. е. раздраженные, больные либералы. Университет есть первое и главное наше воспитательное заведение. Он первый присвоивает себе право воспитания и первый по результатам, которых достигает, доказывает незаконность и невозможность воспитания. Только с точки зрения общественной можно оправдывать плоды университета. Университет готовит не таких людей, каких нужно человечеству, а каких нужно испорченному обществу.

 

Курс кончен. Я предполагаю своего воображаемого воспитанника одним из лучших воспитанников во всех отношениях. Он приезжает в семью; ему все чужие и отец, и мать, и родные. Он не верит их верою, он не желает их желаниями, он молится не их богу, а другим кумирам. Отец и мать обмануты, и сын часто желает с ними слиться в одну семью, но уже не может. То, что я говорю, не есть фраза, не есть фантазия. Я знаю очень многих студентов, вернувшихся в свою семью, которые часто оскорбляли верования своих родных, которые почти во всех убеждениях - о браке, о чести, о торговле - расходились с своей семьею. Но дело сделано, и родители утешают себя мыслью, что такой век нынче, и что нынешнее образование таково; что не в их среде, но по крайней мере сам по себе их сын сделает себе карьеру, найдет свои средства существовать и даже помогать им и по-своему будет счастлив. К несчастию, в 9 случаях из 10 и тут родители ошибаются. Кончивши курс, студент не знает, куда преклонить голову. Странное дело: те сведения, которые он приобрел, никому не нужны, никто за них ничего не дает. Единственное приложение их - в литературе и в педагогике, т. е. в науке образовать опять таких же ненужных людей. Странное дело! Образование редко в России, следовательно, оно должно бы было быть дорого, высоко ценимо. А на деле выходит наоборот. Машинисты нам нужны, у нас их мало, и машинистов выписывают из всей Европы и платят им дорого; отчего же образованные университетски (образованных людей у нас мало) говорят, что они нужны, а мы не только ими не дорожим, но им деваться некуда? Отчего человек, кончивший курс у плотника, каменщика и штукатура, получает сейчас и везде 15 - 17 р., если он работник, и в месяц 25, если он мастер, рядчик, - а студент рад, если он получит десять? (Я исключаю литературу и чиновничество, а говорю о том, что может получить студент в практической деятельности.) Отчего помещики, оставшиеся теперь при землях, которые надо сделать производительными, платят 300 - 500 р. мужикам-бурмистрам, а не платят и 200 р. студентам камера-листам и естественникам? Отчего на железных дорогах рядчики-мужики заведывают тысячами рабочих, а не студенты? Отчего, если студент и получает место с хорошим жалованием, то получает его не за знания, приобретенные в университете, а за знания, приобретенные после? Отчего юристы-студ 1000 енты делаются офицерами, а математики и естественники чиновниками? Отчего хлебопашец, проживи год в довольстве, приносит домой 50 - 60 р., а студент, проживи год, оставляет 100 р. долгу? Отчего народ платит народному учителю 8, 9, 10 р. в месяц, все равно - будет ли он из дьячков или студентов? Отчего купец не берет в приказчики, не женит на своей дочери и не принимает в дом студента, а мальчика из крестьян? Оттого, скажут мне, что общество не умеет еще ценить образования; оттого, что студент-учитель не станет бить детей, студент-управляющий не станет обманывать рабочих, закабалять их задатками, студент-купец не станет обмеривать и обвешивать; оттого, что плоды образования не так ощутительны, как плоды рутины и невежества. Это очень может быть, отвечу я, хотя наблюдения показывают мне противное. Студент или вовсе не умеет вести дело, ни честно, ни бесчестно, или если умеет, то ведет дело только сообразно с своей природой, с тем общим строем нравственных привычек, который выработала в нем жизнь независимо от школы. Я знаю одинаковое число честных студентов и не студентов и наоборот. Но положим даже, что университетское образование развивает чувство справедливости в человеке, и что вследствие этого необразованные люди предпочитают студентам необразованных же людей и ценят их выше студентов. Положим, что это так; почему же мы, так называемые образованные люди и имеющие средства дворяне, литераторы, профессора, не можем никуда употребить студентов, кроме как на службу? Я не говорю о службе на том основании, что служебное вознаграждение не может быть принято мерилом заслуг и знаний. Каждому известно, что студент, отставной офицер, промотавшийся помещик, иностранец и др., как только им почему-нибудь нужно приобрести средства к жизни, едут в столицу и, по мере связей и степени требований, получают место в администрации или если не получают, то считают себя оскорбленными. Я потому не говорю о вознаграждении служебном; но спрашиваю, почему тот же самый профессор, который давал образование студентам, дает 15 р. в месяц дворнику или 20 р. плотнику, а пришедшему к нему студенту говорит, что он очень жалеет, что не может ему дать места, кроме похлопотать у чиновников, или предлагает ему 10 р. за место переписчика или корректора по издаваемому сочинению, предлагает ему такое место, в котором приложимы только знания, вынесенные из уездного училища, - уменье писать. Мест же, где бы была приложима история римского права, греческая литература и интегральное счисление, - нет и не может быть.

 

И так, в большей части случаев, вернувшийся к отцу сын из университета не оправдывает надежд родителей и, чтобы не стать бременем для семейства, должен занять место, в котором нужно только уметь писать и в котором он становится в конкуренцию со всеми русскими грамотными. Одним преимуществом остается чин, но только для службы, в которой большее значение имеют связи и другие условия; другим преимуществом является либерализм, ни к чему не приложимый. Мне кажется, что пропорция людей из университета, занимающих вне службы места с хорошим вознаграждением, будет необычайно мала. Верные статистические сведения о деятельности вышедших студентов были бы важным материялом для науки об образовании и, я убежден, доказали бы математически ту истину, которую я стараюсь выяснить только по предположениям и по имеющимся данным, - истину, что люди университетского образования мало нужны и направляют свою деятельность преимущественно на литературу и педагогику, т. е. на повторение того ж вечного круга образования таких же ненужных для жизни людей.

 

 

 

----------------- от тук до края се превежда от Христинка -------------------

 

 

 

Но я не предвидел одного возражения, или, скорее, источника возражений, естественно представляющегося у большинства моих читателей: почему то же самое высшее образование, которое оказывается столь плодотворным в Европе, было бы неприложимо у нас? Европейские общества образованнее русского общества, почему и русскому обществу не идти тем же путем, которым шли европейские народы? Возражение это было бы неопровержимо, если бы было доказано, во-первых, что тот путь, по которому шли европейски 1000 е народы, есть наилучший путь, во-вторых, что все человечество идет одинаковым путем, и в-третьих, что образование наше прививается пароду. Весь восток образовывался и образовывается совершенно иными путями, чем европейское человечество. Если бы было доказано, что молодое животное, волк или собака, воспитаны мясом и доведены этим путем до полного развития, разве я имел бы право заключить, что, воспитывая молодую лошадь или зайца, я не могу их довести до полного развития иначе, как посредством мяса? Разве из этих противуположных опытов я бы мог заключить, наконец, что, воспитывая молодого медведя, ему необходимо либо мясо, либо овес? Опыт бы показал мне, что для него необходимо и то, и другое. Если мне и кажется, что естественнее образование мяса посредством мяса, и если прежние опыты подтверждают мое предположение, я не могу продолжать давать мясо жеребенку, если он всякий раз выбрасывает его, и организм его не ассимилирует эту пищу. Точно то же происходит с европейским, как по форме, так и по содержанию, образованием, которое перенесено на нашу почву. Организм русского народа не ассимилирует его, а вместе с тем должна быть другая пища, поддерживающая его организм, ибо он живет. Эта пища кажется нам не пищей, как трава для хищного животного, а между тем исторически-физиологический процесс совершается, и эта непризнаваемая нами пища ассимилируется организмом народа, и огромное животное крепнет и вырастает.

 

Резюмируя все сказанное выше, мы приходим к следующим положениям:

 

1) Образование и воспитание суть два различные понятия.

 

2) Образование - свободно и потому законно и справедливо; воспитание насильственно и потому незаконно и несправедливо, - не может быть оправдываемо разумом и потому не может быть предметом педагогики.

 

3) Воспитание, как явление, имеет свое начало; а) в семье, b) в вере, с) в правительстве, d) в обществе.

 

4) Семейные, религиозные и правительственные основания воспитания естественны и имеют за себя оправдание необходимости; общественное же воспитание не имеет оснований, кроме гордости человеческого разума, и потому приносит самые вредные плоды, - каковы университеты и университетское образование.

 

Только теперь, разъяснив отчасти наш взгляд на образование и воспитание и определив границы того и другого, мы можем ответить на вопросы, становимые г. Глебовым в журнале "Воспитание" (1862 г., No 5), вопросы первые естественно представляющиеся при серьезном вникновении в дело образования:

 

1) Чем должна быть школа, если она не должна вмешиваться в дело воспитания?

 

2) Что значит невмешательство школы в дело воспитания?

 

и 3) Возможно ли отделять воспитание от ученья, особенно первоначального, когда воспитательный элемент вносится в молодые умы даже и в высших школах?

 

(Мы уже объяснили, что форма, высших учебных заведений, в которых вносится воспитательный элемент, нисколько не служит для нас образцом. Мы отрицаем порядок высших учебных заведений не только так же, как и низших, но видим в них начало всего зла.)

 

Чтобы ответить на постановленные вопросы, мы только перестановим их: 1) что значит невмешательство школы в воспитание? 2) возможно ли такое невмешательство? и 3) чем, при невмешательстве в воспитание, должна быть школа?

 

Во избежание недоразумений, я должен прежде объяснить, что я разумею под словом школа, которое я в том же смысле употреблял в первой статье 1 No журнала "Ясная Поляна". Под словом школа я разумею не дом, в котором учатся, не учителей, не учеников, не известное направление учения, но под словом школа я разумею, в самом общем смысле, сознательную деятельность образовывающего на образовывающихся, то есть одну часть образования, все равно как бы ни выражалась эта деятельность: учение артикулу рекрутов есть школа, чтение публичных лекций - школа, чтение курса в магометанском училище - школа, собрание музеума и открытие его для желающих - также школа.

 

Отвечаю на первый вопрос. Невмешательство школы в дело образования значит невмешательство школы в образование (формирование) верований, убеждений и характера образовывающегося. Достигается же это невмешательство предоставлением образовывающемуся полной свободы воспринимать то учение, которое согласно с его требованием, которое он хочет, и воспринимать настолько, насколько ему нужно, насколько он хочет, и уклоняться от того учения, которое ему не нужно и которого он не хочет.

 

Публичные лекции, музеумы суть лучшие образцы школ без вмешательства в воспитание. Университеты суть образцы школ с вмешательством в дело воспитания. В этих заведениях ученики связаны определенным курсом, программою, сводом избранных наук, связаны требованием экзаменов и преимущественно основанным на них, т. е. на экзаменах, предоставлением прав или, что будет вернее, лишением прав в случае несоблюдения предписанных условий. (Студент 4-го курса, держащий экзамен, находится под угрозой одного из самых тяжких наказаний - потери 10-ти или 12-летних гимназических, университетских лишений и отнятия тех выгод, в виду которых он переносил 12-летние лишения.) В этих заведениях все придумано так, чтобы ученик, под угрозой наказания, принимал на себя в образовании тот воспитательный элемент и усвоил те верования, те убеждения ч тот характер, который нужен учредителям заведения. Принудительный воспитательный элемент, состоящий в исключительном выборе одного круга наук и в угрозе наказания, столь же силен и очевиден для серьезного наблюдателя, как и в том заведении с телесными наказаниями, которое поверхностные наблюдатели ставят в противуположность университетам.

 

Публичные лекции, число которых постоянно возрастает в Европе и Америке, наоборот, не только не обязывают к известному кругу знаний, не только не требуют внимания к себе под угрозой наказания, но требуют от учащихся еще известных пожертвований, чем самым доказывают, в противуположность первым, совершенную свободу выбора и оснований, на которых они строятся. Вот что значит вмешательство и невмешательство школы в воспитание. Если мне скажут, что такое невмешательство, возможное для высших заведений и взрослых людей, невозможно для низших и малолетних, потому что мы не видим тому примеров публичных лекций для детей и т. п., - я отвечу, что если мы не станем слишком частно понимать слово "школа", а примем его в вышеприведенном определении, то мы для низшей степени знания и для низших возрастов найдем много свободно-образовательных влияний без вмешательства в воспитание, соответствующих высшим заведениям и публичным лекциям. Таковы выучивание грамоте от товарищей и братьев, таковы народные детские игры, об образовательном влиянии которых мы намерены поместить статью в одном из будущих номеров, таковы публичные зрелища, райки и т. п., таковы картины и книги, таковы сказки и песни, таковы работы и таковы, наконец, попытки яснополянской школы.

 

Ответ на первый вопрос дает отчасти ответ и на второй: возможно ли такое невмешательство? Теоретически доказать эту возможность нельзя. Одно, подтверждающее эту возможность, есть наблюдение, доказывающее, что люди, вовсе не воспитанные, т. е. подлежавшие одним свободно-образовательным влияниям, люди народа, - свежее, сильнее, могучее, самостоятельнее, справедливее, человечнее и, главное - нужнее людей, как бы то ни было воспитанных. Но, может быть, и это положение для многих требует доказательства? О доказательствах этих мне еще придется говорить многое. Приведу только одно. Почему зоологически не улучшается поколение воспитываемых? Порода воспитываемых животных улучшается, порода воспитываемых людей ухудшается и ослабевает. Возьмите наудачу сотню детей от несколько воспитанных поколений и сотню невоспитанных детей народа и сравните их в чем хотите: в силе, ловкости, уме, способности воспринимать, в нравственности, даже и во всех отношениях, громадное преимущество поражает вас на стороне детей невоспитанных поколений, и тем более будет преимуществ, чем будет ниже возраст, и наоборот. Это страш 1000 но сказать по выводам, на которые оно наводит, но оно так. Окончательно же доказать эту возможность невмешательства в низших школах для людей, которых личный опыт и внутреннее чувство ничего не говорят в пользу такого мнения, можно только добросовестным изучением тех свободных влияний, посредством которых образовывается народ, всесторонним обсуждением вопроса и длинным рядом опытов и отчетов о них.

 

Чем же должна быть школа при невмешательстве в дело воспитания? Школа, как сказано выше, есть сознательная деятельность образовывающего на образовывающихся. Как ему действовать, чтобы не преступить пределов образования, т. е. свободы? Отвечаю: школа должна иметь одну цель - передачу сведений, знания (instruction), не пытаясь переходить в нравственную область убеждений, верований и характера; цель ее должна быть одна - наука, а не результаты ее влияния на человеческую личность. Школа не должна пытаться предвидеть последствий, производимых наукой, а, передавая ее, должна предоставлять полную свободу ее применения. Школа не должна считать ни одну науку, ни целый свод наук необходимыми, а должна передавать те знания, которыми владеет, предоставляя учащимся право воспринимать или не воспринимать их. Устройство и программы школы должны основываться не на теоретическом воззрении, не на убеждении в необходимости таких-то и таких-то наук, а на одной возможности, т. е. на знаниях учителей. Объяснюсь примером. Я желаю учредить учебное заведение. Я не составляю программы, основанной на своих теоретических воззрениях, и на основании этой программы не приискиваю учителей, но предлагаю всем людям, чувствующим призвание к сообщению знаний, читать те уроки или лекции, какие они могут. Само собою разумеется, что прежний опыт будет руководить нас в выборе этих уроков, т. е. в том, что мы уже не будем пробовать преподавание тех предметов, которые неохотно слушаются, мы не станем в русской деревне читать испанский язык, астрологию или географию, точно так же, как в этой же деревне купец не откроет лавки хирургических инструментов или кринолинов. Мы можем предвидеть требование на наше предложение, но окончательный судья наш будет только опыт, и мы не считаем себя вправе открыть ни одной лавки, в которой бы мы продавали деготь только с тем условием, чтобы у пас брали на 10 ф. дегтю фунт имбирю или помады. Мы позаботимся о том, какое употребление из наших товаров будут делать потребители, мы верим, что они знают, что им нужно, и для нас достаточно труда угадать их потребность и только отвечать на нее. Очень может быть, что найдется один учитель зоологии, один учитель средней истории, один - закона божия и один - топографического искусства. Ежели эти учителя будут в состоянии сделать свои уроки занимательными, уроки эти будут полезны, несмотря на свою кажущуюся несоответственность и случайность. Я не верю в возможность теоретически придуманного гармонического свода наук, но верю в то, что каждая наука, при свободном ее преподавании, гармонически укладывается в свод знаний каждого человека. Скажут, может быть, что при такой случайности программы могут войти в курс бесполезные, даже вредные науки, и что многие науки невозможно будет преподавать, потому что ученики недостаточно для них приготовлены. На это отвечу, во-первых, что вредных и бесполезных наук нет для кого бы то ни было, и что есть здравый смысл и потребность учеников, которые при свободе учения не допустят бесполезные или вредные пауки, если бы такие были; во-вторых, что подготовленные ученики нужны для дурного учителя, для хорошего же легче начинать алгебру или аналитическую геометрию с учеником, не знающим арифметики, чем с учеником, плохо знающим ее, легче читать среднюю историю ученикам, не учившим наизусть древней. Я не верю, чтобы профессор, читающий в университете дифференциалы и интегралы или историю русского гражданского права, и который не может читать арифметику и русскую историю в первоначальной школе, - я не верю, чтобы он был хороший профессор. Я не вижу пользы и заслуги и даже возможности в хорошем преподавании одной части предмета. Главное же - я убежден, 1000 что предложение будет отвечать всегда на требование, что на каждой ступени наук будет достаточное число и учеников, и учителей.

 

Но как же, скажут мне, образовывающему не желать посредством своего преподавания произвести известное воспитательное влияние? Стремление это самое естественное, оно лежит в естественной потребности при передаче знания образовывающего образовывающемуся. Стремление это только придает образовывающему силы заниматься своим делом, дает ту степень увлечения, которая для него необходима. Отрицать это стремление невозможно, и я об том никогда не думал; существование его только сильнее доказывает для меня необходимость свободы в деле преподавания. Нельзя запретить человеку, любящему и читающему историю, пытаться передать своим ученикам то историческое воззрение, которое он имеет, которое он считает полезным, необходимым для развития человека, передать тот метод, который учитель считает лучшим при изучении математики или естественных наук; напротив, это предвидение воспитательной цели поощряет учителя. Но дело в том, что воспитательный элемент науки не может передаваться насильственно. Не могу достаточно обратить внимание читателя на это обстоятельство. Воспитательный элемент, положим в истории, в математике, передается только тогда, когда учитель страстно любит и знает свой предмет; тогда только любовь эта сообщается ученикам и действует на них воспитательно. В противном же случае, то есть когда где-то решено, что такой-то предмет действует воспитательно, и одним предписано читать, а другим слушать, преподавание достигает совершенно противуположных целей, то есть не только не воспитывает научно, но отвращает от науки. Говорят, наука носит в себе воспитательный элемент (erziehliges Element); это справедливо и несправедливо, и в этом положении лежит основная ошибка существующего парадоксального взгляда на воспитание. Наука есть наука и ничего не носит в себе.

 

Воспитательный же элемент лежит в преподавании наук, в любви учителя к своей науке и в любовной передаче ее, в отношении учителя к ученику. Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя, и науку, и ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния. И тут опять одно мерило, одно спасенье, - опять та же свобода учеников слушать или не слушать учителя, воспринимать или не воспринимать его воспитательное влияние, т. е. им одним решить, знает ли он и любит ли свою науку.

 

Итак, чем же будет школа при невмешательстве в воспитание?

 

Всесторонней и самой разнообразной сознательною деятельностью одного человека на другого с целью передачи знаний (instruction), не принуждая учащегося ни прямо насильственно, ни дипломатически воспринимать то, что нам хочется. Школа не будет, может быть, школа, как мы ее понимаем, - с досками, лавками, кафедрами, учительскими или профессорскими, - она, может быть, будет раек, театр, библиотека, музей, беседа, - свод наук, программы, может быть, везде сложатся совсем другие. (Я знаю только свой опыт: яснополянская школа с тем подразделением предметов, которые я описывал, в продолжение полугода, частью по требованиям учеников и их родителей, частью по недостаточности сведений учителей, в полгода совершенно изменилась и приняла другие формы.)

 

Но что же нам делать? Неужели так и не будет уездных училищ, так и не будет гимназий, не будет кафедры истории римского права? Что же станется с человечеством? - слышу я. - Так и не будет, коли их не понадобится ученикам, и вы не сумеете их сделать хорошими. - Но ведь дети не всегда знают, что им нужно, дети ошибаются и т. д., - слышу я. - Я не вхожу в такой спор. Этот спор привел бы нас к вопросу: права ли перед судом человека природа человека? и проч. Я этого не знаю и на это поприще не становлюсь, я только говорю, что если мы можем знать, чему учить, то не мешайте мне учить насильно русских детей французскому языку, средневековой генеалогии и искусству красть. Я все докажу, так 583 же, как и вы. - Так и не будет гимназии и латинского языка? Что же я буду делать? - опять слышу я.

 

Не бойтесь, будет и латынь, и риторика, будут еще сотню лет, и будут только потому, что "лекарство куплено, надо его выпить" (как говорил один больной). Едва ли еще через сто лет мысль, которую я, может быть, неясно, неловко, неубедительно выражаю, сделается общим достоянием; едва ли через сто лет отживут все готовые заведения - училища, гимназии, университеты, и вырастут свободно сложившиеся заведения, имеющие своим основанием свободу учащегося поколения.